Δημήτριος Γ. Αβδελάς, Γνωσιοθρησκευτικότητα ή Γνωσιοθεολογία;

Κριτική αποτίμηση των θέσεων του Ν. Ματσούκα

περί της εννοίας του πολιτισμού σε συνάρτηση

με το μάθημα των Θρησκευτικών.

 Εισαγωγή

Είναι γεγονός ότι αν και έχει παρέλθει μια γενιά από τη δημοσίευση του άρθρου «Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος» του Ν. Ματσούκα (στο έξης Ν.Μ.) στο περιοδικό Κοινωνία1, ωστόσο ο απόηχος του παραμένει ιδιαίτερα επίκαιρος στις μέρες μας. Ο λόγος γίνεται για την ένταση πού έχει δημιουργηθεί γύρω από το μάθημα των θρησκευτικών (ΜΘ) στα ελληνικά σχολεία και το χαρακτήρα πού αυτό θα πρέπει να έχει στο εγγύς μέλλον. Οι θεολόγοι, εκπαιδευτικά ενεργοί και μη, αλλά και το πλήρωμα της εκκλησίας, παρακολουθούν με αγωνία τις εξελίξεις πού ανέκυψαν με αφορμή το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του ΜΘ και τις αντιδράσεις πού έχουν ήδη εκφρασθεί σε σχέση με την εφαρμογή του. Μια επιφανειακή ενασχόληση με ένα τόσο σοβαρό θέμα μπορεί να παραπλανήσει για το βάθος και την ουσία της προβληματικής περί του χαρακτήρα του ΜΘ και να ισχύσει η πρακτική εφαρμογή σε πλαίσιο άσχετο με την ουσία της θεολογικής γνώσης.

Αξίζει, λοιπόν, κανείς να σταθεί στο γεγονός της άκριτης παρουσίασης όρων και εννοιών από σύγχρονους θεολόγους και της εσκεμμένης χρησιμοποίησης τους για τη στήριξη των απόψεων τους, όταν χρησιμοποιούν πηγές όπως αυτή του Ν. Ματσούκα. Η αφορμή για την ενασχόληση μου με το παρόν ζήτημα δίδεται από δοκίμιο του Χ. Σταμούλη, καθηγητή του Τμήματος Θεολογίας της Θεολογικής Σχολής ΑΠΘ και την πρόταση του σε αυτό για την οριοθέτηση του ΜΘ, ως μάθημα «πολιτισμού», με περιεχόμενο «απόλυτα» γνωσιολογικό, στηριζόμενος στο παραπάνω αναφερθέν άρθρο του Ν.Μ. Συγκεκριμένα ο δογματολόγος καθηγητής υποστηρίζει τα έξης:

«Μια τέτοια θεώρηση της Παιδείας επέτρεψε στον Ματσούκα να υποστηρίξει με έμφαση πώς το μάθημα των θρησκευτικών, απαλλαγμένο από ακραίους ιδεολογικούς διαποτισμούς και ενταγμένο στα πλαίσια ενός ανοιχτού σχολείου, πρέπει να αποδεσμευτεί από οποιεσδήποτε ηθικιστικές, κατηχητικές και ομολογιακές εξαρτήσεις και να καταστεί μάθημα πολιτισμού με περιεχόμενο απόλυτα γνωσιολογικό, εντός του οποίου πρωτεύουσα θέση θα έχουν η Βίβλος, τα πατερικά κείμενα, τα λειτουργικά κείμενα, όλα τα μνημεία της τέχνης και ή εκκλησιαστική ιστορία, πού αποκαλύπτουν το πρόσωπο του Χριστού, πού δεν μπορεί, κατά Ματσούκα, παρά να αποτελεί το κέντρο του θρησκευτικού μαθήματος»2.

Στόχος της παρούσας μελέτης είναι να παρουσιάσει εκ νέου τη σκέψη του Ν.Μ. αποδεικνύοντας κατά πρώτο λόγο ότι η γνωσιολογία για τον ξανθιώτη καθηγητή δεν είναι αποκομμένη από την οντολογία της ορθόδοξης παράδοσης και κατά δεύτερο ότι τα μορφωτικά αγαθά του ελληνορθόδοξου πολιτισμού (και όχι οποιουδήποτε πολιτισμού), είναι το περιεχόμενο πού προκρίνει ο ίδιος για το ΜΘ. Έξαλλου, θεωρούμε ότι ο διάλογος και η διαμάχη πού παρατηρείται στις μέρες μας γύρω από το ΜΘ, αποκαλύπτει και μια άλλη διάσταση πιο σημαντική, η οποία είναι ευρύτερη από το θέμα των σχολικών βιβλίων.

Δεν είναι λίγες οι φορές πού ορθόδοξοι θεολόγοι βρέθηκαν στο επίκεντρο της επικαιρότητας, υπερασπιζόμενοι το περιεχόμενο της ορθόδοξης παράδοσης ενώπιον του κινδύνου της υποταγής του στη γνωσιολογία και τη δοκησισοφία. Η ορθόδοξη θεολογία, επομένως, καλείται για ακόμη μια φορά να πάρει θέση στα πράγματα και να φανερώσει το βιωματικό της περιεχόμενο ως πρόταση ζωής και ελευθερίας σε ένα κόσμο πού χάσκει και αναζητά ειλικρινή στεγάσματα στην πράξη. Εκτιμούμε λοιπόν ότι και ή δική μας συμμετοχή, μέσα από την ορθή παρουσίαση των θέσεων του Ν.Μ., θα συμβάλει στην ανάδειξη του μορφωτικού χαρακτήρα του ΜΘ και της οικουμενικής πρότασης πού αυτό κομίζει στην εκπαιδευτική κοινότητα.

1. Το πλαίσιο της προβληματικής του Ν. Ματσούκα

Καταρχάς, η ορθή κατανόηση της σκέψης του Ν.Μ. είναι συνυφασμένη μέσα στο πλαίσιο της αντιπαράθεσης του με το δυτικό τρόπο σκέψης και τις επιπτώσεις του στη νεοελληνική παιδεία. Ο διακεκριμένος θεολόγος θεωρεί ότι το δυτικό εκπαιδευτικό σύστημα βρέθηκε σε μια παράλογη διελκυστίνδα ακροτητών, του έτατισμοϋ (θί&ΐΐδίηε) από τη μια μεριά και του Νέου σχολείου από την άλλη, με άλλα λόγια μεταξύ μιας άτεγκτης εκπαιδευτικής πολιτικής και ενός παιδαγωγικού αναρχισμού3. Η λύση πού προκρίθηκε σύμφωνα με τον δυτικό τρόπο σκέψης και εισήχθη, ως μη ώφειλε, και στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ήταν είτε η κυριαρχία του ενός παιδαγωγικού συστήματος πάνω στο άλλο είτε η διαλεκτική σύνθεση των δύο.

Ωστόσο ο Ν.Μ., συνεπής προς τον ολιστικό και συνθετικό τρόπο σκέψης του, ο όποιος είναι έκδηλος σε όλο του το έργο, πρότεινε όχι την εγελιανή διαλεκτική αλλά την ηρακλείτεια αρμονία των αντιθέσεων4. Έτσι μέσα στο πλαίσιο ενός Ανοιχτού σχολείου5, όπως το ονομάζει χαρακτηριστικά, ο Ν.Μ. έγινε υπέρμαχος της λειτουργικής συνύπαρξης των δύο αυτών τάσεων και στήριξε τόσο την ελευθερία των δύο πόλων (παιδαγωγού και παιδαγωγούμενου) της παιδαγωγικής διαδικασίας, όσο και το συγκεκριμένο ιστορικοκοινωνικό περιβάλλον, στο όποιο πραγματώνεται το εκάστοτε παιδαγωγικό σύστημα. Στο Ανοιχτό σχολείο το κάθε μάθημα, έχει να εκπληρώσει ένα συγκεκριμένο σκοπό, πού δεν είναι άλλος από την παροχή συγκεκριμένων γνώσεων και την καλλιέργεια φρονήματος: εθνικού, οικουμενικού, ανθρωπιστικού, κοινωνικού, άρα και θρησκευτικού και συγκεκριμένα ορθοδόξου6. Παρόλα αυτά, κατά τον Ν.Μ., το ΜΘ, όπως εξελίχθηκε και καθιερώθηκε μέσα στις εκπαιδευτικές δομές του νεοελληνισμού, εξαρτήθηκε από τα δυτικά πρότυπα, με αποτέλεσμα να κληρονομήσει «ολέθριες» αρχές πού δεν ταιριάζουν με τον ελληνορθόδοξο πολιτισμό7.

Ο Ν.Μ. εκτιμά ότι στο ΜΘ, όπως αυτό διδάσκεται στα ελληνικά σχολεία, επικάθησαν δύο τεράστιοι ογκόλιθοι πού εισήχθησαν άκριτα από τον δυτικό πολιτισμό• η αντιπαράθεση επιστήμης και θεολογίας από τη μια μεριά και η διάσταση μεταξύ γνώσης και πίστης από την άλλη, η οποία οδήγησε μοιραία στον ηθικισμό και τον κακώς νοούμενο ομολογιακό χαρακτήρα8.

Όσον άφορα το πρώτο ανεπιθύμητο δάνειο, αυτό στηρίζεται στο μεθοδολογικό ολίσθημα της ενιαίας μεθοδολογίας πού εφαρμόστηκε από τους σχολαστικούς θεολόγους της δύσης9. Η δυτική θεολογία μη δυνάμενη να διακρίνει την επιστημονική από τη χαρισματική θεολογία οδηγήθηκε μοιραία στη θεοπνευστία των κειμένων της Αγίας Γραφής με αποτέλεσμα να ταυτίζει το ηθικό περιεχόμενο με την επιστημονική αυθεντία10. Απεναντίας, κατά τον Ν.Μ., η ορθόδοξη θεολογία με βάση τη διπλή μεθοδολογία των Πατέρων απέφυγε τούτον τον αδιέξοδο δρόμο και κατάφερε να ξεχωρίσει την επιστήμη από τη θεολογία.

Ο Ν.Μ. άλλωστε ξόδεψε αρκετό μελάνι για να φανερώσει τη σημασία της συγκεκριμένης μεθοδολογίας σε ολόκληρη την έκταση του έργου του, ενώ δεν παραλείπει να κάνει αναφορά και στο υπό εξέταση άρθρο για την εφαρμογή της στην Εξαήμερο του Μ. Βασιλείου11. Επομένως, ο απολογητικός χαρακτήρας του ΜΘ είναι ένα ξένο σώμα ως προς την ορθόδοξη θεολογία. Απλά κατάφερε να εισχωρήσει στις δομές του νεοελληνικού κράτους, χάρη στα μορφωτικά κενά της τουρκικής περιόδου και την επίπλαστη διαμάχη πού δημιουργήθηκε αργότερα ανάμεσα σε προοδευτικούς και συντηρητικούς, με αφορμή την εισαγωγή και διδαχή των φυσικών επιστημών από τη Δύση12.

Η διαλεκτική ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη είναι το δεύτερο δάνειο από τη Δύση, η συνεισφορά του οποίου ήταν η «σχιζοφρενική» διάσπαση γνώσης και πίστης και η υιοθέτηση του δογματισμού στο εκπαιδευτικό μας σύστημα13. Ο ξανθιώτης θεολόγος θεωρεί ότι ο δυτικός πολιτισμός κατάφερε ένα καίριο πλήγμα στην υπαρξιακή ενότητα του ανθρώπου, με αποτέλεσμα η γνώση και η πίστη να εκλαμβάνονται ως δύο παράλληλες και μη τεμνόμενες λειτουργίες του ανθρώπου. Έτσι, αν το πρώτο εισαγόμενο βαρίδιο στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, χαρακτηριζόταν από τη συμπλεγματική σχέση θεοπνευστίας και επιστήμης το δεύτερο λειτουργεί διαιρετικά, αποδίδοντας τη γνώση στο χώρο της επιστήμης και την πίστη στο πεδίο της άλογης ομολογιακότητας.

Αντίθετα, η ορθόδοξη θεολογία ως ζωή και γνώση δεν κινήθηκε ποτέ σε μια τέτοια διεστραμμένη κατεύθυνση, αλλά πρόκρινε τη θεώρηση της ανθρώπινης ύπαρξης μέσα από ένα ολιστικό πλαίσιο πού αρνείται οποιαδήποτε αντίθεση ανάμεσα στην πίστη και τη γνώση14. Ζωντανό παράδειγμα μια τέτοιας συνάντησης για τον Ν.Μ. είναι ο ασκητικός πολιτισμός της ορθόδοξης παράδοσης, πού θεμελιώνεται πάνω στη σύζευξη του νου με την καρδία, της θεωρίας με την πράξη, έτσι ώστε η γνώση να γίνεται «έμπρακτη» και η πράξη «ελλόγιμη» κατά τη ρήση του Μαξίμου του Ομολογητή15.

Ως εκ τούτου, η πίστη δεν είναι μια παράλογη δραστηριότητα του ανθρώπου πού παραπέμπει σε έναν αμετροεπή συναισθηματισμό, αλλά, αντιθέτως, είναι μια λογική και νοερή διεργασία πού χαρακτηρίζει τη συνολική ύπαρξη του ανθρώπου16. Δυστυχώς, όμως, όπως επισημαίνει ο Ν.Μ., το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα παγιδευμένο σε μια μονόδρομη υιοθέτηση προγραμμάτων και κατευθύνσεων δυτικού τύπου, αφού υιοθέτησε το ψευδομορφικό δίπολο πίστης και γνώσης, έκανε πεποίθηση το γεγονός ότι το ΜΘ δεν έχει καμία σχέση με τη γνώση, αλλά αποτελεί μια ηθικιστική περιγραφή του γεγονότος της πίστης17.

Μόνο μέσα σε αυτό το πλαίσιο της κριτικής πού ασκεί ο Ν.Μ. στις ακρότητες της δυτικής θεολογίας μπορεί να γίνει κατανοητή η προβληματική του γύρω από το ΜΘ και η άποψη του για τον γνωσιολογικό χαρακτήρα του μαθήματος. Ως εκ τούτου ο ίδιος θα προκρίνει τη χρησιμότητα του γνωσιολογικού περιεχομένου του ΜΘ με σαφή αναφορά όμως στην οντολογική του προοπτική, αντιστρατευόμενος έτσι ένα στείρο ομολογιακό χαρακτήρα, πού αγνοεί «την πολιτιστική παράδοση και τη χριστιανική ζωή στα πανανθρώπινα και καθολικά της στοιχεία»18.

2. Τα μορφωτικά αγαθά του ελληνορθόδοξου πολιτισμού ως περιεχόμενο του μαθήματος των θρησκευτικών.

Η αντίθεση του Ν.Μ. με τον δυτικό τρόπο σκέψης και την επιρροή πού αυτός άσκησε στα νεοελληνικά γράμματα, τον οδήγησαν να προτείνει μέχρι και την αλλαγή του τίτλου του ΜΘ σε μάθημα της ελληνορθόδοξης παράδοσης με περιεχόμενο την πολιτιστική κληρονομιά του «ενδόξου βυζαντινισμού»19, μια και το όνομα (Κθ1ΐ§ίοη) είναι δυτικής προέλευσης20. Ο Ν.Μ. μέσα από αυτήν τη θέση προέκρινε μια αλλαγή κατεύθυνσης του ΜΘ με σαφή ανάδειξη του γνωσιολογικού περιεχομένου του, ως κάτι πού έλλειπε στον χώρο της ελληνικής εκπαίδευσης λόγω της έμφασης στην αποκλειστικότητα της πίστης (και του ηθικισμού) κατά τα δυτικά πρότυπα.

Συνεπώς, τούτη η γνώση πού προκρίνει ο Ν.Μ. δεν είναι άμοιρη του οντολογικού φορτίου της, αλλά συνδέεται με τα πολιτιστικά αγαθά της βυζαντινής παράδοσης, κάτι πού για τον ίδιο πραγματώνεται με την «ύπαρξη του ζωντανού χριστιανικού πνεύματος πού εκφράζεται στα πλαίσια της λατρείας»21 και αντιστρατεύεται τον οποιοδήποτε παιδαγωγικό μονοφυσιτισμό.

Στο σημείο αυτό είναι απαραίτητο να διευκρινίσουμε την εισαγωγή του όρου ελληνορθόδοξος πολιτισμός από τον Ν.Μ. και τη χρησιμοποίηση του σε σχέση με το ΜΘ. Ο Ν.Μ. αντιπαραθέτει τον όρο ελληνορθόδοξος πολιτισμός στον όρο ελληνοχριστιανικός πολιτισμός, τον όποιο θεωρεί ότι είναι δυτικής προέλευσης και εμπνευσης22. Συγκεκριμένα, ο Ν.Μ. εκτιμά ότι ο διαβεβλημένος αυτός νεολογισμός παραπέμπει σε μια άϋλη και ανιστορική κατανόηση της σχέσης του ελληνισμού με τον χριστιανισμό, ενώ παράλληλα ευθύνεται αφενός για την εισαγωγή του ηθικισμού και αφετέρου για τη διαμάχη προοδευτικών και συντηρητικών γύρω από το ΜΘ23.

Αντίθετα ο ελληνορθόδοξος πολιτισμός δεν είναι μια αφηρημένη έννοια πού κατασκευάζεται στο παρόν, για να εκφράσει μια συγκεκριμένη ιδεολογία, αλλά «είναι ο ίδιος ο βυζαντινός πολιτισμός πού τον ζούμε στην εκκλησιαστική ζωή και στην «περιρρέουσα ατμόσφαιρα» ηθών, εθίμων και των αλλοτινών και τωρινών μορφών κάθε είδους τέχνης»24. Ό ζωντανός αυτός πολιτισμός-οργανισμός κατάφερε, στο ρου της ιστορίας, να παντρέψει την ορθόδοξη ζωή με το ελληνικό πνεύμα και να κυοφορήσει θαυμάσια κείμενα, μνημεία και κάθε μορφή τέχνης• είναι χαρακτηριστικό το παράδειγμα πού παραθέτει ο ξανθιώτης θεολόγος για τη σύναψη της μυστηριακής χριστιανικής ζωής με την ελληνική έκφραση στον χώρο της βυζαντινής εικονογραφίας25. Αυτά τα προϊόντα του ελληνορθόδοξου πολιτισμού είναι για τον Ν.Μ. τα μορφωτικά αγαθά πού λείπουν από το νεοελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και θα πρέπει να αποτελέσουν το γνωσιολογικό περιεχόμενο του ΜΘ26.

Ο Ν.Μ. σε μια προσπάθεια καταγραφής των μορφωτικών αγαθών τονίζει πρωτίστως την αμφίδρομη σχέση γνωσιολογίας και οντολογίας, λέγοντας χαρακτηριστικά ότι τα αγαθά αυτά «πού προέρχονται από τη θρησκευτική ζωή, πρέπει να είναι άμεσα δεμένα με την πολιτιστική παράδοση του Βυζαντίου και με την τωρινή εκκλησιαστική ζωή. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι πρωτεύουσα θέση θα έχει η Βίβλος για ευνόητους λόγους, τα πατερικά κείμενα, τα λειτουργικά κείμενα, όλα τα μνημεία της τέχνης και η εκκλησιαστική ιστορία. Φυσικά είναι απαραίτητη και η προσφορά θρησκειολογικών γνώσεων, δίχως απολογητικό τόνο»27.

Επομένως, το γνωσιολογικό περιεχόμενο του ΜΘ δεν καθορίζεται από μια μονοφυσιτίζουσα προσέγγιση των μορφωτικών αγαθών, πού απλά αναλώνεται στη γνωσιοθρησκευτική εκμάθηση κάποιων μουσειακών μνημείων του ελληνορθόδοξου πολιτισμού28. Αντίθετα, πρόκειται για την ανάδειξη μιας γνωσιοθεολογικής σχέσης, μεταξύ ενός ζωντανού πολιτισμού πού καταθέτει τα μορφωτικά του αγαθά στο μαθητικό κοινό και αυτό με τη σειρά του γίνεται κοινωνός ενός συγκεκριμένου τρόπου ζωής29. Επιπλέον, ένας σημαντικός παράγοντας για την ανάδειξη αυτής της αμφίδρομης σχέσης, μεταξύ του ΜΘ και των μαθητών, είναι το θρησκευτικό ήθος του δασκάλου, όπως αυτό ενσαρκώνεται στην προσωπικότητα του30. Έξαλλου ο Ν.Μ αρκετά χρόνια μετά το άρθρο πού ερευνούμε, έρχεται να υπερθεματίσει αφενός τη σύνδεση γνωσιολογίας και οντολογίας31 και αφετέρου να προσδέσει στα μορφωτικά αγαθά του ελληνορθόδοξου πολιτισμού τα κείμενα του Κοσμά του Αιτωλού και του Μακρυγιάννη32, αναδεικνύοντας έτσι τον αδιάσπαστο πλουτισμό του εκκλησιαστικού σώματος από τους χαρισματικούς φορείς της αλήθειας.

Όσον αφορά τα θρησκειολογικά στοιχεία του ΜΘ, αυτά θα πρέπει να διδάσκονται με φειδώ και μόνο ως προέκταση της διδασκαλίας της εκκλησιαστικής Ιστορίας33, κάτι πού έρχεται σε αντίθεση με την άποψη του Χ. Σταμούλη, σύμφωνα με την οποία ο ξανθιώτης δογματολόγος συνδέει την ανάδειξη της διαφορετικότητας με τη μαθητεία θρησκειολογικών γνώσεων34. Ή διαφορετικότητα, όμως, για τον Ν.Μ. εντοπίζεται στην παρουσίαση της δραματικής πορείας του σώματος της Εκκλησίας μέσα «σε έναν κόσμο πού φθείρεται και εγκληματεί»35, μιας πορείας πού καταγράφεται με τη «δραματική πάλη του αγγελικού και του δαιμονικού στοιχείου»36. Το διαφορετικό για τον Ν.Μ. εξετάζεται σε οντολογικό επίπεδο και σημαίνει θεολογικά ό,τι αντιστρατεύεται το αγαθό. Η Ορθοδοξία, ως αγαθοτοπία, είναι η έκφραση διαφορετικών τρόπων πρακτικής ανάδειξης της σχέσης με το όντως αγαθό στο χαρισματικό σώμα της Εκκλησίας και όχι στη σφαίρα των ιδεών ή των συγκεχυμένων θρησκευτικών γνώσεων.

Συγκεκριμένα, στην παραπάνω συνάφεια, ο Ν.Μ. παραλληλίζει με οντολογική δυναμική τη ζωή του κτιστού κόσμου μέσα σε μια κλιμακωτή πορεία αντιπαράθεσης του αγαθού (ως όντως υπαρκτού) με το κακό (την καρικατούρα, την παρυπόσταση) λέγοντας με εμφατικό τρόπο περί της μετοχής ή μη μετοχής στο όντως αγαθό: «άγγελοι, ήρωες, προφήτες, άγιοι, μάρτυρες από τη μια μεριά, και δαίμονες, δειλοί, προδότες, ψευδοδιδάσκαλοι και υποκριτές από την άλλη»37. Επομένως, κάθε προσπάθεια αποφυγής της προσπάθειας για την ανάδειξη του κακού, ως διαφορετικής οντολογικής κατάστασης, πού εναντιώνεται στη διαρκή προσπάθεια μεταμόρφωσης του κόσμου και της ζωής, εκπίπτει σε μια κατάσταση συγκάλυψης της πραγματικότητας, η οποία πλειοδοτεί την ωραιοποίηση, τον ηθικισμό και τον πουριτανισμό δυτικού τύπου38.

Έξαλλου, εκτιμούμε ότι σε αυτό το αιμάτινο μωσαϊκό της οντολογικής Ιστορίας έχουν θέση και οι ομολογητές της πίστεως, προοπτική με την οποία δεν θα διαφωνούσε ο μακαριστός θεολόγος, εφόσον θεωρεί τον ομολογιακό χαρακτήρα του ΜΘ ως ερμηνεία ενός οικουμενικού πολιτισμού σε αναπόσπαστη συνέχεια, ενός πολιτισμού πού συνενώνει την άδολη γνώση με την οδυνηρή ζωή για χάρη του καλύτερου.

(Συνέχεια από το προηγούμενο τεύχος)

3. Οι «συνεχιστές» του Νίκου Ματσούκα;

Από την παραπάνω ανάλυση της σκέψης του Ν.Μ. γίνεται σαφές ότι ο ίδιος όχι μόνο δεν καταφάσκει σε μια αλλαγή του περιεχομένου του ΜΘ με περιεχόμενο «απόλυτα» γνωσιολογικό, αλλά συνεπής προς τη διπλή μεθοδολογία των Πατέρων, το συνδέει με το οντολογικό περιεχόμενο της τωρινής θρησκευτικής και εκκλησιαστικής ζωής του ελληνορθόδοξου πολιτισμού. Παρόλα αυτά ο Χ. Σταμούλης υποστηρίζει απροκάλυπτα ότι στην «απόλυτα» γνωσιολογική κατεύθυνση ενός (ουσιαστικά - κατά την ερμηνεία αυτή - άσαρκου) πολιτισμού του Ν.Μ. συνηγόρησαν και άλλοι θεολόγοι και έγιναν ακόλουθοι και συνεχιστές του. Συγκεκριμένα αναφέρει χαρακτηριστικά:

«Τον Ματσούκα ακολούθησαν με περισσότερη ή λιγότερη συνέπεια και τις θέσεις του προέκτειναν με δημιουργικό τρόπο στην πορεία πολλοί. Ανάμεσα τους οι Ιωάννης Πέτρου, Χρήστος Γιανναράς, Σταύρος Γιαγκάζογλου, Παντελής Καλαϊτζίδης, αλλά και άλλοι, πού πλούτισαν με τη συμβολή τους τον επιστημονικό διάλογο για το μάθημα των θρησκευτικών, τον όποιο καλούμαστε σήμερα, κάτω από την πιεστική επιταγή των τετελεσμένων της στιγμής να συνεχίσουμε και να διαχειριστούμε, προκειμένου να βγούμε από το κληρονομημένο αδιέξοδο»39.

Στις γραμμές πού ακολουθούν θα παραθέσουμε εκείνες τις θέσεις των θεωρούμενων από τον Χ. Σταμούλη ως συνεχιστών του Ν.Μ., βασιζόμενοι στα κείμενα των ιδίων, δείχνοντας το κατά πόσο έχουν πράγματι σχέση με αυτές του ξανθιώτη θεολόγου και αφήνοντας τα οποία συμπεράσματα στον φιλομαθή αναγνώστη.

Καταρχάς, ο Ι. Πέτρου, καθηγητής της Θεολογικής σχολής ΑΠΘ, αν και αναγνωρίζει τη νηφάλια τοποθέτηση του Ν.Μ. σε σχέση με την υπέρβαση του δίπολου μεταξύ των υποστηρικτών του κατηχητικού χαρακτήρα του Μ Θ και των αρνητών του, δεν φαίνεται να ακολουθεί τη σκέψη του διακεκριμένου δογματολόγου40. Συγκεκριμένα, ο Ι. Πέτρου υποστηρίζει την εφαρμογή ενός άχρωμου θρησκευτικού μαθήματος41, κατεύθυνση η οποία δεν έχει σχέση με τη θεολογική θέση του Ν.Μ. για ένα μάθημα με ορθόδοξο προσανατολισμό. Επίσης ο Ι. Πέτρου αντιτίθεται στη συμπόρευση της διδασκαλίας του ΜΘ με την εκκλησιαστική ζωή, όπως προκρίνει ό Ν.Μ., και υποστηρίζει ό ίδιος τη γνωσιολογική σύνδεση των μαθητών με το θρησκευτικό φαινόμενο εν γένει42. Είναι επίσης άξιο παρατήρησης ότι, ενώ ο Ι. Πέτρου καταφάσκει μεν υπέρ ενός πολιτισμικού προσανατολισμού για το μέλλον του ΜΘ, χωρίς τον επιθετικό προσδιορισμό «ελληνορθόδοξος»43 πού εισήγαγε ο Ν.Μ., στεκόμενος μακριά από την πρόταση του ξανθιώτη θεολόγου για συγκεκριμένα μορφωτικά αγαθά ως συμπαρομαρτούντα ενός πολιτισμού με ιδιαίτερη οντολογική ταυτότητα και οικουμενικό προσανατολισμό.

Ενώ λοιπόν ο Ι. Πέτρου κινείται προς μια γνωσιολογική κατεύθυνση του περιεχόμενου του ΜΘ, δεν συντρέχει στην τροχιά της οντολογικής γνωσιολογίας στην οποία κινήθηκε ο Ν.Μ., με αποτέλεσμα να προκρίνει το ουδετερόθρησκο πλαίσιο, ως το μόνο αποτελεσματικά ικανό, στο όποιο μπορεί να λειτουργήσει το ΜΘ σε μια μελλοντική πολυπολιτισμική κοινωνία44.

Ο Χ. Γιανναράς δεν φαίνεται επίσης να παρουσιάζεται ως συνεχιστής ή ακόλουθος του Ν.Μ. με την έννοια πού τον κατανοεί ο Χ. Σταμούλης. Άλλωστε είναι γνωστό στους επαΐοντες των θεολογικών γραμμάτων ότι ο ομότιμος καθηγητής ποτέ δεν παρέπεμψε στον ξανθιώτη θεολόγο, ενώ ο τελευταίος αναγνώριζε την προσφορά του Χ. Γιανναρά στον θεολογικό προβληματισμό. Στη συνάφεια της προβληματικής πού εξετάζουμε, ο Χ. Γιανναράς δεν φαίνεται να παίρνει ξεκάθαρη θέση υπέρ ενός απόλυτα γνωσιολογικού περιεχόμενου για το ΜΘ, αλλά αποφαίνεται για τις απαιτήσεις της πολιτείας από τους μαθητές, χωρίς να αγνοεί παράλληλα τη δυναμική σχέση μεταφυσικής και γνωσιολογίας45.

Ο Σ. Γιαγκάζογλου είναι υπέρμαχος της θεολογίας της πολυπολιτισμικότητας46. Εκπλήσσει δε με την αντιφατικότητα των λεγομένων του, αφού, ενώ από τη μια κάνει λήψη του ζητούμενου, αποδίδοντας, ως μη ώφελε, στον Ν.Μ. την αποσύνδεση γνωσιολογίας και οντολογίας47, ωστόσο στο ίδιο του το κείμενο παρακάτω, παραπέμποντας στην ερμηνεία πού κάνει ο Σ. Ζουμπουλάκης για την πρόταση Ματσούκα, αναγνωρίζει την καλλιέργεια του ορθόδοξου φρονήματος ως πρότασης πού προέκρινε ο Ν.Μ. για τον σκοπό του ΜΘ48. Ο δε Σ. Ζουμπουλάκης, τίμιος με τη γραμμή της «βιβλικής σκέψης» πού ακολουθεί σε όλο του το κείμενο, αλλά και με τον αναγνώστη του, δηλώνει ρητά ότι δεν συστρατεύεται με το πολιτιστικό χαρακτήρα του ΜΘ, πόσο μάλλον με την ελληνορθόδοξη προοπτική του49.

Όσον άφορα τις θέσεις του Π. Καλαϊτζίδη, έχω να παρατηρήσω μια σημαντική αντίφαση ως προς τον τρόπο πού εκθέτει συστηματικά τη θεωρία του για ένα μάθημα ορθόδοξου πολιτισμού, ακρωτηριασμένου ωστόσο από την Ιστορική του έκφανση. Συγκεκριμένα, ο Π. Καλαϊτζίδης σημειώνοντας τη θέση του Π. Νέλλα, παραδέχεται αρχικά ότι ο ελληνισμός αφομοιώθηκε από την εκκλησία και παρήγαγε σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο τα ελληνορθόδοξα πολιτιστικά αγαθά πού όλοι γνωρίζουμε50. Επιπλέον, εκπλήσσει τον αναγνώστη του, όταν αρχικά ομολογεί ότι ο χριστιανικός ελληνισμός θα μπορούσε να είναι το περιεχόμενο του ΜΘ πού θα διδάξουν οι θεολόγοι, ο όποιος αφενός αντιστρατεύεται την ομολογιακότητα της δύσης και αφετέρου είναι ένας μετά Χριστόν οικουμενικός ελληνικός πολιτισμός51. Ωστόσο, κατά αντιφατικό τρόπο, στην αμέσως επόμενη παράγραφο του κειμένου του, αναγνωρίζει ότι προσεγγίζει διαιρετικά τον ελληνορθόδοξο πολιτισμό, αφαιρώντας το εθνικό του στοιχείο και προτάσσει έναν άσαρκο ορθόδοξο πολιτισμό, ως να επρόκειτο για έναν ανεδαφικό και ανιστορικό όρο πού δεν πραγματώνεται σε ιδιαίτερο τόπο και χρόνο και δεν προσλαμβάνει συγκεκριμένα πολιτισμικά χαρακτηριστικά52. Παράλληλα επιβεβαιώνει και ο ίδιος ότι ο Ν.Μ. προέκρινε τη σύνδεση γνωσιολογίας με την οντολογία, άφοϋ υπερτόνιζε το στοιχείο βυζαντινού (βλ. ελληνορθόδοξου) πολιτισμού και το συσχέτιζε με την τωρινή εκκλησιαστική ζωή53. Ωστόσο η κύρια γραμμή του άρθρου του Π. Καλάΐτζίδη είναι η πρόταξη ενός πολυπολιτισμικού μαθήματος, αφαιμαγμένου από την οντολογία του ελληνορθόδοξου πολιτισμού, αφού το ελληνορθόδοξο ΜΘ διάγει το ιστορικό του τέλος και δεν έχει τα εχέγγυα για ένα βιώσιμο μέλλον σε μια αναμενόμενη για τον ίδιο (τί αναμονή αλήθεια;), πολυπολιτισμική ελληνική κοινωνία54.

Τέλος, ο ομότιμος καθηγητής της Θεολογικής σχολής ΑΠΘ Χ. Βασιλόπουλος είναι ίσως ο μόνος αληθινός συνεχιστής του Ν.Μ., όχι πάντως με την έννοια πού ορίζει και εννοεί ο Χ. Σταμούλης τον Ν.Μ. Συγκεκριμένα ο Χ. Βασιλόπουλος αντιστρατεύεται τον δογματισμό του ΜΘ55, συντασσόμενος έτσι με τη λογική του Ν.Μ. που θεωρούσε το δογματισμικό χαρακτήρα ως αποτέλεσμα της διάσπασης γνώσεως και πίστης. Επιπρόσθετα ο Χ. Βασιλόπουλος αναγνωρίζει τη σύνδεση πού υπάρχει ανάμεσα στη γνωσιολογία με την οντολογία56, ενώ όσον άφορα τον κίνδυνο για κατηχητική απόκλιση, εκτιμά ότι κάτι τέτοιο δεν υφίσταται, διότι το ίδιο το ΜΘ από τη φύση του προϋποθέτει την συγκατάθεση του μαθητή και την αυτενέργεια του57. Ο απόλυτος γνωσιολογικός χαρακτήρας του ΜΘ δεν ευσταθεί για τον Χ. Βασιλόπουλο, αφού, όπως τονίζει και ο ίδιος εμφατικά στην κατακλείδα του άρθρου του, το γνωσιολογικό περιεχόμενο του μαθήματος είναι αναπόσπαστο στοιχείο μιας ζωντανής παράδοσης, η οποία αφενός ερμηνεύει τον χαρακτήρα και τον σκοπό της θείας Αποκάλυψης και αφετέρου γονιμοποιεί το παρόν στις εμπειρίες του παρελθόντος, ανταποκρινόμενη πλήρως στις σύγχρονες ανάγκες της ψυχοσύνθεσης του μαθητή58.

Συμπέρασμα

Στην παρούσα μελέτη επιχειρήθηκε η προσεκτική παρουσίαση των θέσεων του μακαριστού καθηγητή Ν.Μ. σε σχέση με το σκοπό και το περιεχόμενο του ΜΘ, έτσι ώστε να καταστεί εμφανέστατη η παραποίηση των θέσεων του στο σήμερα. Ειδικότερα, ο Χ. Σταμούλης αν και προσπαθεί να αποδώσει στον Ν.Μ την άποψη του περί ενός πολιτιστικού ΜΘ με απόλυτα γνωσιολογικό περιεχόμενο, αποδομώντας στην Ουσία το σχήμα της διπλής μεθοδολογίας του διακεκριμένου θεολόγου59, ωστόσο αποδεικνύεται ανεδαφικός ως προς τα επιχειρήματα του σε τρία σημεία.Πρώτον ο Ν.Μ δεν υποστήριξε το ΜΘ ενός άσαρκου και ανιστόρητου πολιτισμού, αλλά κατέθεσε σαφέστατα ότι είναι υπέρμαχος ενός μαθήματος ελληνορθόδοξου πολιτισμού. Δεύτερον η υπόθεση ότι ο Ν.Μ πλειοδοτεί το «απόλυτα» γνωσιολογικό περιεχόμενο του ΜΘ αποδεικνύεται λανθασμένη, αφού ο ξανθιώτης δογματολόγος προέκρινε τα μορφωτικά αγαθά του ελληνορθόδοξου πολιτισμού ως γνωσιολογικό περιεχόμενο του ΜΘ, τα όποια, όμως, παραπέμπουν κατ' ουσίαν στην οντολογία ενός οικουμενικού πολιτισμού με πρόταση για το σήμερα, κενούμενος παράλληλα σε οργανική συνέχεια με το παρόν της εκκλησιαστικής ζωής. Τρίτον, όσα ονόματα σύγχρονων θεολόγων προτάθηκαν από τον Χ. Σταμούλη ως συνεχιστών του Ν.Μ. διαψεύδουν τα ίδια με το έργο τους αυτήν την άκρως αβάσιμη εκτίμηση. Εφόσον δεν ακολουθούν τη σύνδεση γνωσιολογίας και οντολογίας βασιζόμενη στη μέθεξη του ελληνορθόδοξου πολιτισμού πού προέβαλε ο μακαριστός καθηγητής (εκτός από το παράδειγμα του Χ. Βασιλοπούλου60), αλλά ο καθένας από αυτούς καταθέτει την προσωπική του στάση και εκδοχή απέναντι στο ζήτημα του χαρακτήρα του ΜΘ.

Στο μέτρο λοιπόν πού θα πρέπει τα νοήματα να αναζητήσουν τις λέξεις τους, για να προσδώσουν την αλήθεια των πραγμάτων, αλλά και των προσώπων, η γνωσιοθρησκευτικότητα γίνεται το όχημα μιας μονιστικής προσέγγισης του ΜΘ πού διαχωρίζει τη γνώση από το εμπειρικό και βιωματικό της υπόβαθρο και αρκείται στην επιφανειακή εγκυκλοπαίδεια του θρησκευτικού φαινομένου. Αντίθετα, η γνωσιοθεολογία του Ν.Μ. αποκαλύπτει την αρμονική συμπόρευση γνωσιολογίας και οντολογίας που ο ίδιος υπερασπίστηκε, παρουσιάζοντας με ειλικρίνεια το περιεχόμενο πού οφείλει να έχει το ΜΘ ως μάθημα του ελληνορθόδοξου πολιτισμού.

Ως εκ τούτου, η γνωσιοθεολογική προσέγγιση του ΜΘ δεν επιβάλλεται με κατηχητικό τρόπο στην ελευθερία του μαθητή, αλλά του φανερώνει ολιστικά τόσο το γνωστικό υπόβαθρο του περιεχομένου δσο και την πηγή από την οποία το ίδιο αφορμάται. Η βιωματική προσέγγιση, ωστόσο, επαφίεται στην αυτενέργεια του μαθητή, στο βαθμό πού ο ίδιος θα επιλέξει ελεύθερα να αποδεχθεί την αλήθεια του ελληνορθόδοξου πολιτισμού ως οικουμενικής πρότασης για το σήμερα.

ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1.         Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, «Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος», Κοινωνία 3 (1981), 307-320. Στο σημείο αυτό οφείλουμε να ενημερώσουμε τον αναγνώστη μας ότι στις παραπομπές παραθέτουμε μόνο την πρώτη φορά όλα τα βιβλιογραφικά στοιχεία, ενώ στη συνέχεια θα αναφέρεται μόνο ο συγγραφέας και ό τίτλος του έργου χάριν οικονομίας χώρου.

Παράλληλα και όσον άφορα το πλαίσιο συζήτησης, πού ήδη διεξάγεται σε σχέση με τη θέση του μακαριστού Ν.  Ματσούκα για το μάθημα των θρησκευτικών, παραπέμπω τον αναγνώστη στο άρθρο του Ι. Γ. ΚΟΥΡΕΜΠΕΛΕ, «Ορθοδοξία ανορθόδοξη; Στιγμές στη σύγχρονη ελληνική θεολογική έκφραση και στίγματα μετά-θεολογικών στιγμών», Πατερική θεολογία και μεταπατερική αίρεση, Πρακτικά Θεολογικής Ημερίδος, Ι.Μ. Πειραιώς, Πειραιεύς 2012, σ. 107, υπ. 70.

2.         Χ. ΣΤΑΜΟΥΛΗ, Το μάθημα των θρησκευτικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση,http://antidosis.wordpress.com/2012/11/05/.

3.         Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 308-309.

4.         Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 309, υπ. 3.

5.         Για την ερμηνεία του Ανοιχτού σχολείου ως ζωντανού οργανισμού, μέσα

σε συγκεκριμένο ιστορικοκοινωνικό περιβάλλον, από το οποίο αντλεί ερεθίσματα αλλά ταυτόχρονα το τροφοδοτεί με το μορφωτικό έργο του, ο αναγνώστης μπορεί να αντιπαραβάλλει την κατανόηση της δογματικής σκέψης του Ν.Μ. ως σύστημα ανοιχτής διδασκαλίας. Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α'. Εισαγωγή στη θεολογική γνωσιολογία, Π. Πουρναρά, Θεσσαλονίκη 2009, σ. 8-9.

6.         Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, «Μία άλλη διάσταση του θρησκευτικού μαθήματος», Καθ' όδόν 17, (15-20) σ. 16: «Στα πλαίσια ενός σύγχρονου και Ανοιχτού Σχολείου κάθε μάθημα σκοπό έχει να παράσχει γνώσεις ενός επιστητού, ν' αναπτύξει την κριτική σκέψη και να δημιουργήσει κάποιο φρόνημα: εθνικό, οικουμενικό, ανθρωπιστικό, κοινωνικό κτ.λ. Επομένως και το μάθημα των θρησκευτικών σ' ένα τέτοιο σχολείο τον ίδιο σκοπό πρέπει να εκπληρώνει». Πρβλ. στο Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 312: «Καταλαβαίνει κανείς εύκολα πώς δεν είναι δυνατό να ευοδωθούν οι σκοποί του θρησκευτικού μαθήματος, πού στην προκειμένη περίπτωση για μας είναι  ή καλλιέργεια του ορθόδοξου φρονήματος, αν δεν υπάρχουν πολιτιστικά αγαθά της βυζαντινής μας παραδόσεως και δάσκαλοι πού θα εμπνεύσουν το μεράκι γι' αυτά τα αγαθά».

7.         Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 311.

8.         Αυτός είναι και ό λόγος πού προκάλεσε μάλλον τους νεότερους θεολόγους να ζητούν την αλλαγή του χαρακτήρα του ΜΘ. Βλ. Χ. ΣΤΑΜΟΥΛΗ, Το μάθημα των θρησκευτικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: «Θα ήθελα όμως προτού αναφερθώ σε τούτο το πρόβλημα -και μιλάω σαφώς για τις εγκυκλίους του Καλοκαιριού πού εξέδωσε το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων- να πω μερικά πράγματα για την συμβολή της Θεολογίας σε τούτη την Ιστορία, αλλά και την απόλυτη εσωστρέφεια του οικείου σώματος πού μετά μανίας αρνείται εδώ και χρόνια τούτη τη συμβολή. Αρνείται με αλλά λόγια ακόμη και τη συζήτηση με όλους εκείνους -και πλέον είναι πολλοί-, πού πιστεύουν πώς η εποχή του ομολογιακού και κατηχητικού χαρακτήρα του μαθήματος παρήλθε ανεπιστρεπτί».

9.         Για την ερμηνεία της ενιαίας μεθοδολογίας στον χώρο της σχολαστικής θεολογίας και την αντιπαράθεση της με τη διπλή θεολογία της ορθόδοξης παράδοσης, βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α', σ. 137-180.

10.        Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 311.

11.        Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 312, υπ. 5.

12.        Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 312, υπ. 5: «Βλέπουμε χαρακτηριστικά μια τέτοια θλιβερή και συνάμα κωμική διαμάχη κατά το 18ο και 19ο αιώνα ανάμεσα στους προοδευτικούς κληρικούς και λοιπούς δασκάλους (Βούλγαρη, Θεοτόκη, Ζαρζούλη, Τρύφωνα, Μοισιόδακα, Δούγκα, Βενιαμίν τον Λεσβίο), πού ήθελαν να εισαγάγουν τις φυσικές επιστήμες και τους συντηρητικούς (κυρίως ο κύκλος των Κολλυβάδων), πού στις επιστήμες αυτές έβλεπαν ενσαρκωμένη την αθεΐα...».

13.        Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 313.

14.        Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α', σ. 220.

15.        Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 313.

16.        Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 314: «Η δύναμη της πίστεως των ευσεβών αγραμμάτων ποτέ δεν έχει το νόημα της διαλεκτικής ανάμεσα στη γνώση και την πίστη, αλλά επισημαίνει ακριβώς το αντίθετο. Με αλλά λόγια εξαιτίας της υπαρξιακής ενότητας, όπου υπάρχει απαραίτητα πάντοτε ο λόγος, για να υφίσταται άλλωστε ο άνθρωπος, η χάρη του Θεού ικανώνει τον άνθρωπο πού τον κάνει δυνατό, πιστό και περισσότερο ευφυή».

17.        Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 314: «Έτσι πήραμε από τη Δύση την άποψη, πού δυστυχώς την κάναμε πεποίθηση, ότι τα θρησκευτικά δεν έχουν σχέση με τη γνώση. Και στην προκειμένη περίπτωση πρόκειται για την ιστορική γνώση και την οικείωση πολιτιστικών αγαθών που έχουν σχέση με τη χριστιανική ζωή».

18.        Ν. ΜΑΤΣΟΤΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 31-1.

19.        Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΤΚΑ, Μία άλλη διάσταση του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 20.

20.        Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΤΚΑ, Μία άλλη διάσταση του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 18.

21.        Ν. ΜΑΤΣΟΤΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 313.

22.        Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΤΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 315.

23.        Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΤΚΑ, Μία άλλη διάσταση του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 16-17.

24.        Ν. ΜΑΤΣΟΤΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 315. Και λίγο παρακάτω θα προσθέσει: «είναι η ελληνορθόδοξη παράδοση ή ο βυζαντινός πολιτισμός στα συγκεκριμένα του παραδοσιακά μνημεία και στις τωρινές μορφές ζωής, πολύ περισσότερο στην εκκλησιαστική ζωντανή παράδοση και λειτουργική ζωή».

25.        Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΤΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 316.

26.        Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΤΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 315: «Κι αυτό δεν μας δημιουργεί μεγάλες απορίες, μια και το ίδιο το θρησκευτικό μάθημα δεν είναι εξαρτημένο από ουσιαστικά πολιτιστικά αγαθά αυτής της παραδόσεως».

27.        Ν. ΜΑΤΣΟΤΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 317-318.

28.        Πρβλ. Ν. ΜΑΤΣΟΤΚΑ, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Γ. Ανακεφαλαίωση και Αγαθοτοπία. Έκθεση του οικουμενικού χαρακτήρα της χριστιανικής διδασκαλίας, Π. Πουρνάρα, Θεσσαλονίκη 2005, σ. 148-149: «Με τον ίδιο τρόπο παράγει και όλα τα υπόλοιπα μνημεία, πού έχουν θησαυρισμένη την πείρα της εκκλησιαστικής ζωής, με διδαχές, άθλους γεγονότα, πράγματα, ακόμη και με τη μνεία όλης της ιστορικής κακοήθειας. Κι αυτή η ζωή, τούτη η πείρα, συνεχίζει να πορεύεται δυναμικά και εσχατολογικά. Αλλιώτικα τα μνημεία, η Αγία Γραφή και η Παράδοση, θα ήταν απλώς κάποια βιβλία, ενδεχομένως ακόμη και μουσειακά».

29.        Πρβλ. Ν. ΜΑΤΣΟΤΚΑ, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α', σ. 233: «Η γνώση λοιπών των μνημείων της Ορθοδοξίας δεν αποσκοπεί στην ηθικιστική και φρονηματιστική διάπλαση του ανθρώπου, αλλά - και αυτό το σκοπό μπορεί να τον θέσει η επιστημονική θεολογία - στη μέθεξη ενός πολιτισμού για να κάνει τους ανθρώπους κινητικούς και δημιουργικούς».

30.        Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΤΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 313.

31.        Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, Μία άλλη διάσταση του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 17: «Έτσι, λοιπόν, όταν λέμε ελληνορθόδοξη παράδοση τίποτα το αφηρημένο δεν εννοούμε4 είναι κάτι πέρα για πέρα απτό και συγκεκριμένο, όπως το ζούμε ακόμη, έστω και υποτονικά, στη λαϊκή μας τέχνη, στα έθιμα, στα λαϊκά τραγούδια, και όσο μπορούμε στην Εκκλησία και στα κατάσπαρτα βυζαντινά κειμήλια και μνημεία, παρόλη την εισβολή αναφομοίωτων και κακέκτυπων δυτικών αξιών στον τόπο μας. Όλα αυτά έχουν στενή και οργανική σχέση με το θρησκευτικό μάθημα και με αυτό πού λέμε θρησκευτική ζωή. Είναι οδυνηρό να βλέπει κανείς πώς η αίσθηση αυτού του πράγματος απουσιάζει»

32.        Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, Μία άλλη διάσταση του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 19-20.

33.        Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, Μία άλλη διάσταση του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 20.

34.        Βλ. Χ. ΣΤΑΜΟΥΛΗ, Το μάθημα των θρησκευτικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: «Φυσικά, όπως τονίζει ο δογματολόγος της Θεσσαλονίκης, σε μια τέτοια συνάφεια απαραίτητη είναι και η προσφορά θρησκειολογικών γνώσεων, η οποία λευτερωμένη από οποιαδήποτε απολογητική διάθεση θα στοχεύει στη διεύρυνση των επιστημονικών οριζόντων του μαθητή και στη λειτουργική ανάδειξη της διαφορετικότητας».

35.        Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 317.

36.        Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 318.

37.        Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 318.

38.        Βλ. Ν. ΜΑΤΣΟΥΚΑ, Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος, σ. 318: «Δεν ξέρω ποια σοφή παιδαγωγική έμαθε στον κόσμο πώς δεν πρέπει να διδάσκεται ή κακή πλευρά της Ιστορίας. Πρόκειται για ένα τραγικό σφάλμα πού το πληρώνει με ακριβό τίμημα η αφροσύνη μας και φυσικά μερικές φορές η υποκρισία μας. Στον κόσμο θέλουμε δε θέλουμε, δεν υπάρχει μόνο το καλό. Κι όταν ωραιοποιούμε και συγκαλύπτουμε τα πράγματα, εξαιτίας ηθικισμού, πουριτανισμού και διαφωτισμού, λέμε ψέματα. Και το ψέμα ποτέ δεν στέκει».

39.        Χ. ΣΤΑΜΟΥΛΗ, Το μάθημα των θρησκευτικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

40.        Βλ. Ι. ΠΕΤΡΟΥ, «Το μάθημα των θρησκευτικών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα», Καθ' οδόν 17, (29-37), σ. 29.

41.        Βλ. Ι. ΠΕΤΡΟΥ, Το μάθημα των θρησκευτικών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, σ. 30-31: «Αντιμετωπίζοντας, εξάλλου, μια κοινωνία πλουραλιστική δεν μπορεί το εκπαιδευτικό σύστημα να είναι θρησκευτικά χρωματισμένο ή ιδεολογικά προσανατολισμένο, αλλά οφείλει να είναι πλουραλιστικό, όπως και η κοινωνία δεν είναι μονόχρωμη, αλλά πλουραλιστική.[...] Όλα αυτά σχετίζονται με τον προσδιορισμό του χαρακτήρα του μαθήματος των θρησκευτικών πού δεν μπορεί να είναι κατηχητικός, αλλά γνωσιολογικός.

Αυτό σημαίνει ότι ο κύριος στόχος του δεν είναι να μυήσει το μαθητή σε μια θρησκεία, αλλά να του γνωρίσει τον παραδοσιακό πολιτισμό του, καθώς και άλλους πολιτισμούς, ούτως ώστε να μην τους αντιμετωπίζει μέσα από την αγνοία και τη μυστικότητα».

42.        Βλ. Ι. ΠΕΤΡΟΥ, Το μάθημα των θρησκευτικών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, σ. 31-32: « Τα τελευταία χρόνια έχουν δημιουργηθεί διάφορα προβλήματα με αφορμή την προσευχή και τον εκκλησιασμό. Αυτά όμως ανήκουν στις εκδηλώσεις και όχι κατανάγκην στο συγκεκριμένο μάθημα. Μια λύση θα ήταν οι εκδηλώσεις αυτές να πραγματοποιούνται σε εθελοντική και όχι σε υποχρεωτική βάση. Θα μπορούσαν, εξάλλου, να προστεθούν άλλες εκδηλώσεις με επιτόπιες επισκέψεις στους χώρους λατρείας διαφόρων θρησκευτικών κοινοτήτων, ιδίως εκεί πού είναι εμφανής η συνύπαρξη διαφορετικών θρησκευτικών κοινοτήτων».

43.        Βλ. Ι. ΠΕΤΡΟΥ, Το μάθημα των θρησκευτικών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, σ. 32: «Από όσα λέχθηκαν εύκολα κατανοείται ότι το κριτήριο του πολιτισμού μπορεί να είναι το κριτήριο για τη συγκρότηση του περιεχομένου του μαθήματος».

44.        Βλ. Ι. ΠΕΤΡΟΥ, Το μάθημα των θρησκευτικών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, σ. 34-35: «Το μάθημα των θρησκευτικών πρέπει να γίνεται τόσο από άποψη περιεχομένου, δσο και από άποψη διδασκαλίας με τέτοιο τρόπο ούτως ώστε να μη εγείρονται αξιώσεις από μέρους μαθητών για εξαίρεση λόγω προβλημάτων συνείδησης. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μόνο αν το μάθημα πραγματοποιείται με βάση την αρχή της ουδετερότητας. [...] Ένα αυστηρά ομολογιακού χαρακτήρα μάθημα οδηγείται σε τέτοιου είδους λάθη και συνδέεται με μια στενή κατανόηση της κοινωνίας. Για να αποφευχθούν οι λανθασμένες αυτές κατευθύνσεις, απαραίτητη προϋπόθεση είναι να κατανοηθεί ότι τελείωσε ό κόσμος της ομοιομορφίας».

45.        Βλ. Χ. ΓΙΑΝΝΑΡΑ, «Δικαιώματα ατόμων και κοινωνία πολιτών», Ιχνηλασία νοήματος. Πολιτική, Κοινωνία, Παιδεία στην Ελλάδα σήμερα, Λιβάνης, Αθήνα 1998, σ. 55: «Όπως λοιπόν είναι αδιανόητο να τελειώνει ένα Ελληνόπουλο την «εγκύκλια» εκπαίδευση του αγνοώντας ποια μεταφυσική γέννησε τον Παρθενώνα και την αρχαία αθηναϊκή δημοκρατία, έτσι είναι αδιανόητο και να αγνοεί ποια θεολογία γέννησε την Άγια-Σοφιά, τη βυζαντινή εικόνα, την ποίηση και την λατρευτική δραματουργία της Ορθοδοξίας, πού προκαλεί, ακόμα σήμερα, πάγκοινο ενδιαφέρον και θαυμασμό. Δεν θα απαιτήσει ή πολιτεία από τον μαθητή να ασπαθεί βιωματικά την αρχαιοελληνική μεταφυσική ή την ορθόδοξη θεολογία. Θα του απαιτήσει όμως τις επαρκείς γνώσεις για την κατανόηση των επιτευγμάτων και προτάσεων του πολιτισμού των Ελλήνων».

46.        Βλ. Σ. ΓΙΑΓΚΑΖΟΓΛΟΥ, «Η φυσιογνωμία και ο χαρακτήρας του θρησκευτικού μαθήματος. Η θρησκευτική αγωγή στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες», Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού. Εισηγήσεις Σεμιναρίου, Βουλή των Ελλήνων, Αθήνα 2005, σ. 135.

47.        Βλ. Σ. ΓΙΑΓΚΑΖΟΓΛΟΥ, Η φυσιογνωμία και ο χαρακτήρας του θρησκευτικού μαθήματος. Η θρησκευτική αγωγή στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες, σ. 130: «Ο Νίκος Ματσούκας ήδη από το 1981 περιέγραψε έναν τύπο θεολογικού μαθήματος στην εκπαίδευση πού θα έχει σαφέστατο γνωστικό και όχι βιωματικό ή κατηχητικό χαρακτήρα και ως περιεχόμενο τα μνημεία του πολιτισμού της ελληνορθόδοξης παράδοσης και της συνολικής Ορθοδοξίας».

48.        Βλ. Σ. ΓΙΑΓΚΑΖΟΓΛΟΥ, Η φυσιογνωμία και ο χαρακτήρας του θρησκευτικού μαθήματος. Η θρησκευτική αγωγή στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες, σ. 132-133: «Ο Στ. Ζουμπουλάκης επισημαίνει ότι το βιβλικό μάθημα δεν συνιστά πρόταση τακτικής, προκειμένου να διασωθεί ένα μάθημα πού αμφισβητείται η κινδυνεύει. Ως προς την πρόταση του Ν. Ματσούκα, παρατηρεί πώς, παρότι μετατοπίζεται το κέντρο βάρους στη διδασκαλία του βυζαντινού πολιτισμού, εξακολουθεί να θεωρείται ως σκοπός του μαθήματος «ή καλλιέργεια του ορθόδοξου φρονήματος»».

49.        Σ. ΖΟΥΜΠΟΥΛΑΚΗ, «Τα Θρησκευτικά ως βιβλικό μάθημα», Ο Θεός στην Πόλη. Δοκίμια για την θρησκεία και την πολιτική, Εστία, Αθήνα, 2002, σ. 120, υπ. 4: «Στο σημείο αυτό είναι αναγκαίο να διευκρινίσω ότι η πρόταση μας περί βιβλικού μαθήματος διόλου δεν ταυτίζεται με την πρόταση περί πολιτιστικού μαθήματος, ακόμη και με τις καλύτερες εκδοχές της, εκείνες εννοώ πού δεν έρχονται να αντικαταστήσουν απλώς τον ελληνοχριστιανισμό με την ελληνορθοδοξία. Συμφωνεί μαζί της στον μη ομολογιακό χαρακτήρα του μαθήματος, ωστόσο το κεντρικό νευρικό σύστημα της πρότασης μας δεν είναι ο ορθόδοξος πολιτισμός αλλά η βιβλική σκέψη»

50.        Βλ. Π. ΚΑΛΑΪΤΖΙΔΗ, «Τα θρησκευτικά ως πολιτιστικό μάθημα», Σύναξη 74, σ. 72: «'Έχει ιδιαίτερη σημασία επιπλέον να τονιστεί ότι το πολιτιστικό δεν αντιβαίνει προς το θεολογικό, μιας και στην παράδοση μας ή θεολογία σαρκώθηκε σε κάθε μορφή και έκφανση του πολιτισμού, ενώ κάθε έκφραση πολιτισμού αυτής της παράδοσης (εικόνα, αρχιτεκτονική, ποίηση, ύμνοι, μουσική, λατρεία, κείμενα κ.λπ.) παραπέμπει στην αποκάλυψη του θεού στο πρόσωπο του Χριστού και στη σαρκωμένη πίστη της Εκκλησίας.

«Βέβαια», όπως υπογράμμιζε ο μακαριστός Π. Νέλλας, «η αποκάλυψη του Θεού είχε μέσα στην Ιστορία συγκεκριμένα Ιστορικά αποτελέσματα. Δημιούργησε πολιτισμούς, έγινε και είναι Εκκλησία. [...] Για μακρούς αιώνες η αποκάλυψη λειτούργησε μέσα στην Ιστορία φορώντας τη σάρκα του ελληνισμού. Έτσι ο ελληνισμός σωματώθηκε και έζησε για μεγάλο χρονικό διάστημα μεταμορφωμένος σε σάρκα της Εκκλησίας»».

51.        Βλ. Π. ΚΑΛΑΪΤΖΙΔΗ, Τα θρησκευτικά ως πολιτιστικό μάθημα, σ. 72: «Γι' αυτό, αν οι φιλόλογοι έχουν αναλάβει να διδάξουν τον προ Χριστού ελληνικό πολιτισμό, γιατί να μην αναλάβουμε εμείς οι θεολόγοι να διδάξουμε σε πιστούς και απίστους, σε ορθόδοξους, ετερόδοξους και αλλόθρησκους τον «Χριστιανικό Ελληνισμό» (Φλωρόφσκυ), τον μετά Χριστόν οικουμενικό ελληνικό πολιτισμό, καθώς και τη θεολογία που τον ενέπνευσε; Ίσως μάλιστα η πρόταση αυτή να είναι πιο κοντά στην παράδοση μας, που δεν γνώρισε το βαυαρικής εμπνεύσεως θρησκευτικό ομολογιακό μάθημα, αλλά καλλιέργησε και δίδαξε τη θεολογία μέσα από την περιρρέουσα πολιτιστική ατμόσφαιρα του Βυζαντίου».

52.        Βλ. Π. ΚΑΛΑΪΤΖΙΔΗ, Τα Θρησκευτικά. ως πολιτιστικό μάθημα, σ. 72: «Ό προσεκτικός αναγνώστης θα παρατήρησε πώς μιλάμε για μάθημα ορθόδοξου και όχι ελληνορθόδοξου πολιτισμού, και τούτο βέβαια δεν είναι τυχαίο. Αποσκοπεί στο να προφυλάξει την πρόταση αυτή από τη γνωστή ελληνορθόδοξη θριαμβολογία, πού οδηγεί, ανάμεσα στα αλλά, στην ταύτιση Ορθοδοξίας και Ελληνισμού και στη θεώρηση της Ορθοδοξίας ως οχήματος διάδοσης και εξάπλωσης του Ελληνισμού. Η Ορθοδοξία είναι στοιχείο της ελληνικές ταυτότητας, αλλά ούτε ταυτίζεται, ούτε εξαντλείται σ' αυτήν».

53.        Βλ. Π. ΚΑΛΑΪΤΖΙΔΗ, Τα θρησκευτικά ως πολιτιστικό μάθημα, σ. 78-79.

54.        Όσον άφορα αυτές τις θέσεις του Π. Καλαϊτζίδη παραπέμπω τον αναγνώστη στην εμπεριστατωμένη κριτική πού άσκησε ο αν. καθηγητής της Θεολογικής σχολής ΑΠΘ Ι. Κουρεμπελές στον ίδιο. Βλ. Ι. ΚΟΥΡΕΜΠΕΛΕ, Ορθοδοξία ανορθόδοξη; Στιγμές στη σύγχρονη ελληνική θεολογική έκφραση και στίγματα μετά-θεολογικών στιγμών, σ. 103-104, υπ. 65: «Στο κείμενο αυτό ο συντάκτης του μιλά για ιστορικό τέλος του μαθήματος των θρησκευτικών ως ορθόδοξου κατηχητικού μαθήματος και των Ιστορικών προνομίων της Ορθοδοξίας (σ. 69). Έτσι προτείνεται να είναι το μάθημα πολιτιστικό (σ. 70). Ο πολιτισμός ως σύγχρονο πλουραλιστικό δεδομένο και πραγματικότητα, όχι ως εκκλησιαστικό αγαθό με Ιστορία και ζωή πού εκφράζει μια οντολογία και παραπέμπει σε αυτή τη συνάντηση με τη σχολική εκπαίδευση. Η θεολογία ως τοιούτο αντικείμενο, με γνωσιολογική προοπτική («με την περιγραφή, ιστορική-ερμηνευτική μέθοδο»), οφείλει να δώσει απαντήσεις σε ερωτήματα δί' ενός μαθήματος πού δεν θά' πρεπε να συνδέεται με τον ελληνισμό, αλλά θα είναι «μάθημα ορθοδοξίας και όχι ελληνορθόδοξου πολιτισμού» (σ. 72).

Μάλιστα ο συγγραφέας θέτει οπό αμφισβήτηση τη συνταγματική και νομοθετική κατοχύρωση του μαθήματος (σ. 73-74), κάτι πού αν έκαμα προσωπικά, θα έθετα ταυτόχρονα και την παραίτηση μου στη διάθεση του αρμοδίου υπουργείου! Ο συγγραφέας δεν θέλει (προφανώς οι άλλοι) να είναι ικανοποιημένοι πού τους διορίζει το κράτος (σ. 73) και, κατά τη γνώμη μου, γίνεται ιεροκήρυκας της ιδεολογίας περί πολυ-πολιτισμικού θρησκευτικού μαθήματος (σ. 74). Δεν πρόκειται δηλαδή απλά περί πολιτισμικού μαθήματος, αλλά περί πολυ-πολιτισμικού μαθήματος, το οποίο οφείλει να αφελληνιστεί για ν' ανταποκριθεί στην ανάγκη αυτή! Το πρόβλημα του συγγραφέα, όταν σκέφτεται (φαντασιώνεται) τη γεμάτη μετανάστες Ελλάδα είναι: «Σε ποιους μαθητές θα κηρύξουμε τότε το ομολογιακό - κατηχητικό μας μάθημα;» (σ. 75). Ο ανωτέρω συγγραφέας βλέπει ως μάθημα γνώσης το θρησκευτικό μάθημα και το αντιπαραθέτει στο κατηχητικό-ομολογιακό μάθημα. Έτσι όμως αγνοεί το οντολογικό υπόβαθρο ενός μαθήματος πού παραπέμπει στην εν Χριστώ ελευθερία ως διαχρονική πραγματικότητα. Και ιδού το άλλο ψευδοδίλλημα στο ερώτημα τί μάθημα θέλουμε: «Κατηχητικό-ομολογιακό και αρά προαιρετικό; "Η πολιτιστικό-ιστορικό-ερμηνευτικό και αρά υποχρεωτικό;». Προσωπικά, αν το κατηχητικό-ομολογιακό συνδέεται περισσότερο με την ελευθερία, θα διάλεγα το ομολογιακό!

Θέλω να πω έτσι, αστειευόμενος, ότι από την απολυτότητα της ομολογιακότητας πάει κανείς στο άκρο της σχετικοποίησης της αλήθειας και στον γνωσιολογικό μονισμό πού προτείνεται από αμύντορες της θρησκευτικής ελευθερίας. Βεβαίως δεν αμφισβητώ τον γνωσιολογικό χαρακτήρα του θρησκευτικού μαθήματος, την απολυτοποίηση αυτού του χαρακτήρα φοβούμαι (άλλωστε φόβο εκφράζουν και τα ευλόγα ερωτήματα του Π. Καλαϊτζίδη στις σ. 82-83) και στους «γνωσιολογικά ορθόδοξους» πού μιλούν για σάρκωση του λόγου (σ. 77), οπωσδήποτε όχι του Θεού Λόγου».

55.        Βλ. Χ. ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΥ, «Ή θέση του μαθήματος των θρησκευτικών στη δημόσια εκπαίδευση», ΚΑΙΡΟΣ. Τόμος τιμητικός στον ομότιμο καθηγητή Δαμιανό Δόϊκο, ΕΕΤΘΘ-ΣΑΠΘ 4 (1994), σ. 560-561.

56.        Βλ. Χ. ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΥ, Η θέση του μαθήματος των θρησκευτικών στη δημόσια εκπαίδευση, σ. 561: «Έτσι π.χ. όταν πρόκειται να μελετήσει κανείς τις πηγές της θείας αποκάλυψης, καθώς και τα ιστορικά γεγονότα της ζωής της Εκκλησίας, χρησιμοποιεί μεθόδους παραπλήσιες με εκείνες πού χρησιμοποιεί κατά τη μελέτη των άλλων πνευματικών επιστημών. Όταν όμως θέλει να προχωρήσει πιο πέρα και να γνωρίσει τις αλήθειες πού κρύβονται πίσω από τα γεγονότα, προσπαθεί να τα προσεγγίσει όχι αποκλειστικά λογικά αλλά και βιωματικά».

57.        Βλ. Χ. ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΥ, Η θέση του μαθήματος των θρησκευτικών στη δημόσια εκπαίδευση, σ. 564: «Άν το οποιοδήποτε σχολικό μάθημα μπορεί και πρέπει να διδάσκεται με τρόπο πού να διασφαλίζουν την ενεργητική συμμετοχή του μαθητή και την ικανότητα να σκέπτεται από μόνος του, αυτό ισχύει σε μεγαλύτερο βαθμό για το μάθημα των Θρησκευτικών. Συμβαίνει δε αυτό γιατί ή πραγματοποίηση του σκοπού της θείας αποκάλυψης, όπως είπαμε, προϋποθέτει και βασίζεται στην ελεύθερη αποδοχή της από τον "κατ' εικόνα" Θεοϋ δημιουργηθέντα άνθρωπο».

58.        Βλ. Χ. ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΥ, Η θέση του μαθήματος των θρησκευτικών στη δημόσια εκπαίδευση, σ. 567.

59.        Η διαφωνία του Χ. Σταμούλη με τη διπλή μεθοδολογία του Ν. Ματσούκα δεν είναι τωρινό φαινόμενο, εφόσον πρωτοπαρουσιάστηκε  στο θεολογικό συνέδριο της Ακαδημίας Βόλου το 2005. Βλ. Χ. ΣΤΑΜΟΥΛΗ, «Θεολογία και πολιτισμός στη θεολογική γενιά του '60», Αναταράξεις στη μεταπολεμική θεολογία. Η «θεολογία του '60», Ι. Μ. Δημητριάδος - Ακαδημία Θεολογικών Σπουδών - Σύναξη, Ίνδικτος, Αθήνα 2009, σ. 672, όπ. 25: «Ίσως και λέγω ίσως διότι το πράγμα θέλει μεγάλη ερευνά και σίγουρα δεν μπορεί να εξαντληθεί στα όρια μιας μικρής εισήγησης, η πρόταση του Ματσούκα για τη διπλή μεθοδολογία των Πατέρων, πού μοιάζει καρπός μια τέτοιας «αντιδυτικότητας», να απαιτεί σήμερα, και κάτω από το φως της προβληματικής πού εδώ αναπτύσσεται, μια κάποια επανεξέταση, μια επαναδιατύπωση». Και παρακάτω στις απαντήσεις των εισηγητών ο Χ. Σταμούλης δηλώνει ευθαρσώς τα έξης (σ. 721): «Και αν θέλετε να πω περισσότερα. Υπό εξέταση αυτή τη στιγμή βρίσκεται το σχήμα του Νίκου Ματσούκα για τη διπλή μεθοδολογία των Πατέρων. Δεν είμαι έτοιμος να πω περισσότερα, αλλά νομίζω θέλει μια επανεξέταση σοβαρή. Και είναι κεντρική θεολογία στον Ματσούκα αυτό. Δεν χαϊδεύω, λοιπόν κανέναν».

60.        Βέβαια, σε αυτό το σημείο οφείλουμε να σημειώσουμε ότι εκτός από το παράδειγμα του Χ. Βασιλόπουλου, τη συμπόρευση γνωσιολογίας και οντολογίας προέκριναν με το έργο τους οι καθηγητές της Παιδαγωγικής και των δύο τμημάτων της Θεολογικής Σχολής ΑΠΘ, Ι. Κογκούλης και Η. Ρεράκης. Βλ. ενδεικτικά, Ι. ΚΟΓΚΟΥΛΗ, Διδακτική των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2008, σ. 124-128 και Η. ΡΕΡΑΚΗ, Σύγχρονη διδακτική των θρησκευτικών, Π. Πουρναρά, Θεσσαλονίκη 2010, σ. 106-125.

Δημήτριος Γ. Αβδελάς

Υπ. Δρ. Θεολ. ΑΠΘ - Θεολόγος ΜTh – Κοινωνιολόγος

Το άρθρο δημοσιεύθηκε σε δύο συνέχειες στο περιοδικό «ΚΟΙΝΩΝΙΑ»  της Πανελληνίου Ενώσεως Θεολόγων, στο τεύχος 4, Οκτώβριος – Δεκέμβριος 2012, σελ. 406 - 416 και στο τεύχος 1, Ιανουάριος – Μάρτιος 2013, σελ. 36 – 43.

Ζωηφόρος