Σταμάτης Πορτελάνος, Το μάθημα των Θρησκευτικών στην εποχή της μετανεωτερικότητας -“θρησκευτικός γραμματισμός” στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών

Το μάθημα των Θρησκευτικών στην εποχή της μετανεωτερικότητας

-“θρησκευτικός γραμματισμός” στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών-

Γράφει ο Σταμάτης Πορτελάνος*

Λέκτορας Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Σχέση παιδείας και θρησκείας / μετανεωτερικότητα

Στην πολυπρισματική νεωτερικότητα, με τη φυσίωση του ανθρώπου από τα τεχνολογικά επιτεύγματα, αρχίζει να συντελείται η διάζευξη των σχέσεων: της πίστης από τη ζωή και την καθημερινότητα, του σχολείου από την οικογένεια και το περιβάλλον, της εργασίας και της επιστήμης από την αρετή, της λογικής από το συναίσθημα, της γνώσης από την πνευματικότητα...

Οι εξειδικεύσεις γίνονται αιτία του δυσπρόσιτου στην έννοια της “καθολικότητας” και στην προσέγγιση του “όλου”, της “Αλήθειας”. Τα πρότυπα ή αρχέτυπα που συνέβαλλαν στην πνευματική αναζήτηση και εξέλιξη του ανθρώπου θεωρούνται δευτερεύουσας σημασίας για την καθημερινή ζωή.

Ο Ήγκλετον σημειώνει: «Η κουλτούρα, όταν αποκόβεται από τις θρησκευτικές της ρίζες, πλήττεται θανάσιμα, έστω κι αν με το να επιμένει κανείς σε αυτές τις ρίζες θέτει τον εαυτό του στο περιθώριο»[1]. Οι ρίζες αυτές δομούν την προσωπικότητα, καλλιεργούν συνείδηση και νόημα ζωής από την παιδική ηλικία. Γι’ αυτό ο Τσαρούχης για την παράδοση σημειώνει ότι: «οι ρίζες όταν πέφτουν δεν ξαναφυτρώνουν». Ωστόσο, οι έννοιες του “λείμματος” και του “λήμματος” στη θεολογία παραπέμπουν σε ρίζες διαχρονικές, διαγενεαλογικής οντολογίας, βάθους νοήματος και ελπίδας. Ο Σοπενχάουερ μας υπενθυμίζει ότι η θρησκευτική πίστη, αν πρόκειται ν’ ανθήσει, πρέπει να φυτευτεί και να ριζώσει στην παιδική ηλικία. Και ο Ίρβιν Γιάλομ, αυτοβιογραφούμενος, έμμεσα καταλογίζει ευθύνες για το περιβάλλον που μεγάλωσε και αποσιώπησε την ύπαρξη του “φυτεύματος” της πίστης σημειώνοντας: «Επομένως, αφού ποτέ δεν φυτεύτηκε μέσα μου πρώιμα η πίστη, σχημάτισα την άποψη ότι αποτελεί κι αυτή ένα περιττό βάρος, όπως τόσες άλλες παράλογες πεποιθήσεις και φόβοι»[2].

Στην εποχή της μετανεωτερικότητας ο άνθρωπος προβληματίζεται πάνω στα αδιέξοδα και τις κρίσεις που εκδηλώνονται σε επίπεδο πνευματικό, κοινωνικό, πολιτικό, οικολογικό, βιοηθικό κ.ά. Είναι η εποχή όπου παράλληλα με την αμφισβήτηση των παραδόσεων ταυτόχρονα υπάρχει και αναζήτηση εναλλακτικών εκδοχών για το ήθος του ατομικού και συλλογικού βίου.

Η θρησκειοπαιδαγωγική με επαληθεύσιμες εμπειρίες ήθους, πατριδογνωσίας αξιών και νοήματος δωρίζει περιεχόμενο υπαρκτικού βάθους για την πνευματική υπόσταση του ανθρώπου και την κοινωνική του εξέλιξη. Τα πολιτισμικά και πολιτιστικά σημαίνοντα ενός γηγενούς πολιτισμού διαμορφώνουν ταυτότητα και συνείδηση. Οι πολιτιστικές εκφάνσεις από τις τέχνες, τα γράμματα, τα πρόσωπα, τα γεγονότα, τα μνημεία που συνιστούν μορφωτικά μεγέθη έχουν μια πατρίδα, συνδέονται με την ιστορία ενός τόπου.

Θρησκευτικός γραμματισμός

Σήμερα παρατηρείται μια πολιτισμική ασυμμετρία. Προωθείται η έννοια της πολυπολιτισμικότητας στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών, αλλά διαφεύγει ο τρόπος λειτουργίας της διαπολιτισμικότητας και ο ρόλος των παραγόντων της. Η αυτοσυνειδησία αποκτάται στη παιδική ηλικία με την κουλτούρα μιας ταυτότητας/θρησκευτικότητας. Ωστόσο, στο Πρόγραμμα Σπουδών αναφέρεται ότι: «η κύρια στόχευση του πολιτισμικού εγκλιματισμού που συνεπάγεται ο θρησκευτικός γραμματισμός, απευθύνεται όχι μόνο στους Έλληνες ή στους Ορθοδόξους μαθητές αλλά σε όλους, ανεξαρτήτως εθνικής καταγωγής ή θρησκευτικής και ομολογιακής ταυτότητας».[3]

Όμως αυτή η στόχευση σημαίνει ότι: α) το “σχήμα” του κόσμου επιτάσσει ένα κοινό θρησκευτικό μοντέλο, εκκοσμικευμένης νοοτροπίας και σύνταξης, προκειμένου να υπηρετήσει τον “πολιτισμικό εγκλιματισμό”, β) με το μοντέλο αυτό αποδυναμώνεται η παιδαγωγική μέσω συγκεκριμένης θρησκευτικής παράδοσης, γ) για την παιδική ηλικία δεν προβάλλονται τα κριτήρια αλήθειας και ήθους του δεσπόζοντος θρησκευτικού/συλλογικού πολιτισμού ώστε να διαμορφωθεί συνείδηση και αυτοσυνειδησία.

Ωστόσο, «η πολυφωνία ή ο πλουραλισμός που δηλώνονται με την πολυπολιτισμικότητα δεν μπορούν να αφαιρέσουν τη μοναδικότητα ενός πολιτισμού (συνθετικού μορφώματος γλώσσας, παιδείας, ιστορίας). Η μοναδικότητα και διαφορετικότητα ενός πολιτισμού είναι σύρριζο φύτευμα για την καλλιέργεια της ετερότητας».[4] Η ετερότητα έχει προαπαιτούμενο την ιδιαιτερότητα, τη μοναδικότητα, τόσο στη σύσταση του προσώπου όσο και σε επίπεδο πολιτισμού και κουλτούρας προκειμένου να παραχθεί ο διαπολιτισμός και ο διακουλτουραλισμός, αντιστασιακά μιας πολιτισμικής αλχημείας όμοιας με τη χημική ομογενοποίηση φυσικών προϊόντων.

Στο εισαγωγικό σκεπτικό του νέου Προγράμματος Σπουδών του μαθήματος των Θρησκευτικών αναφέρεται ο “θρησκευτικός γραμματισμός” ως ένα στοιχείο σύνταξής του. Ο “θρησκευτικός γραμματισμός”/αλφαβητισμός όταν στα πρώτα χρόνια της κουλτούρας του παιδιού δίνει ταυτόχρονα πολλά αλφαβητάρια πίστης αποδομεί μοναδικότητα της παιδευτικής αξίας κάθε κουλτούρας. Δηλαδή, η προσέγγιση του “θρησκευτικού γραμματισμού” ακολουθεί τον ορισμό του “γραμματισμού”. Η λέξη γραμματισμός είναι μετάφραση του αγγλικού όρου literacy, που έχει επίσης αποδοθεί στην ελληνική γλώσσα ως εγγραμματοσύνη. Συγκεκριμένα, «Η έννοια "γραμματισμός" αφορά τη δυνατότητα του ατόμου να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορα περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας, χρησιμοποιώντας κείμενα γραπτού και προφορικού λόγου, καθώς επίσης μη γλωσσικά κείμενα (λ.χ. εικόνες, σχεδιαγράμματα, χάρτες κλπ.)».[5] Άραγε πώς θα λειτουργήσει αποτελεσματικά ένα παιδί χωρίς να έχει βιώσει και οικειώσει αξίες μιας θρησκείας, ώστε να διαμορφώσει υγιείς σχέσεις από την αρετή της διάκρισης; Δηλαδή, ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον δεν έχει ανάγκη από πολίτες με παιδεία από τον γηγενή πολιτισμό;

Ο “θρησκευτικός γραμματισμός” εάν είναι συνδεδεμένος με την παιδαγωγική σημαίνει ότι εξασφαλίζει καλλιέργεια προσωπικής συνείδησης, βουλητικής ενδυνάμωσης και ένα υγιές θρησκευτικό βίωμα. Παραθέτουμε αυτούσια τον προσδιορισμό του υγιούς θρησκευτικού βιώματος όπως τον αποδίδει ο Αρχιεπίσκοπος Αλβανίας Αναστάσιος: «Το υγιές θρησκευτικό βίωμα καταπολεμεί τις ρίζες του κακού στο υπαρκτικό τους βάθος, περιορίζει τον ανθρώπινο εγωισμό και συμβάλλει στη δημιουργία υπευθύνων προσώπων, που αντιμετωπίζουν με κατανόηση, σεβασμό και αγάπη τους συνανθρώπους τους. Ως διάσταση βάθους και φορά προς το άπειρο, η θρησκεία βάθυνε και πλάτυνε την ηθική συνείδηση και βούληση του ανθρώπου»[6].

Όμως, όπως υποστηρίζεται στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών «τα τελευταία χρόνια ο πολιτικός αλλά και ο ευρύτερα κοινωνικός χαρακτήρας του γραμματισμού έχει προκαλέσει έντονες συζητήσεις, στον βαθμό που τίθενται πολιτικά και ιδεολογικά ζητήματα για τα είδη γραμματισμού που απαιτεί μια κοινωνία και προσφέρονται στους πολίτες από το εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας…».[7] Επομένως, με ποιες προϋποθέσεις γίνεται η επιλογή του είδους του “γραμματισμού” ώστε να καθορίσει και το “θρησκευτικό γραμματισμό”; Με ποιο είδος κουλτούρας και πολιτικής ο θρησκευτικός γραμματισμός προσαρμόζεται στον “πολιτισμικό εγκλιματισμό” και υιοθετεί κριτήριά του; Ποιο είδος “θρησκευτικού γραμματισμού” με αρχές παιδαγωγικής συμβάλλει αποτελεσματικότερα στη θεμελίωση της διαπολιτισμικότητα;

Ο ίδιος ο Χριστός με τη θεανθρώπινη φύση του, ως πρόσωπο με ουσία και ενέργεια, επαγγέλθηκε τη διαπολιτισμικότητα με την παραβολή του καλού Σαμαρείτη, το διάλογο με τη Σαμαρείτιδα και άλλες συναντήσεις του. Όμως από την παιδική του ηλικία ηύξανε «ηλικία και χάριτι» και δεν απέστη τη γηγενή πολιτισμική ταυτότητα. Χωρίς περιεχόμενο και κεφάλαιο παιδείας οι πολυπολιτισμικές συνυπάρξεις εδραιώνονται σε ευκαιριακές και επιφανειακές σχέσεις, ενώ η διαπολιτισμικότητα για να λειτουργήσει χρειάζεται θεμέλια παιδείας με ουσία και αναφορική πνευματικότητα.

Εάν “θρησκευτικός γραμματισμός” δεν είναι μόνο γνώση, αλλά και δυναμική μιας κουλτούρας με παιδαγωγικές αρχές που να προετοιμάζει το παιδί ώστε να λειτουργήσει ως πρόσωπο μέσα σε κάθε περιβάλλον. Ωστόσο, μια βαθύτερη προσέγγιση της θρησκείας θα έπρεπε να εντάξει το νεολογισμό του “θρησκευτικού γραμματισμού” στη σχέση του με τον αλφαβητισμό ή την εγγραμματοσύνη όσον αφορά τη συγκρότηση της πνευματικής ζωής του ανθρώπου και το βαθύτερο τμήμα του εαυτού του, που υπερβαίνει μια απλή εκπαιδευτική διαδικασία. Σχετικά με το χαρακτήρα της θρησκείας και τη βιωματική/μυστική λειτουργία της στον άνθρωπο ο Σλάιερμάχερ γράφει: «Όσα θέματα αποτελούν ένα συνεχές μέσα στην ανθρώπινη ψυχή, όπως η θρησκεία, βρίσκονται πέρα από το πεδίο της διδασκαλίας και της μάθησης…».[8]

Ένας “θρησκευτικός γραμματισμός”, αφού δεν έχει μόνο γνωσιολογική προσέγγιση σημαίνει και παιδεία απόκτησης συναισθηματικής ασφάλειας και συνείδησης ταυτότητας που δομεί την έννοια της ετερότητας. Ένα κείμενο για ένα είδος “θρησκευτικού γραμματισμού”, με τη μοναδικότητα της κουλτούρας του, ως κατευθυντήριο πλαίσιο για ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών θα μπορούσε να είναι το ακόλουθο απόσπασμα δημοσιεύματος: «…Η αγάπη, ως συνειδητή και διακριτική φροντίδα για τον άλλον, εμφανίσθηκε ως η επαναστατική καινοτομία του Χριστιανισμού και, καθώς βρήκε ηρωική εφαρμογή από πολλούς ανά τους αιώνες, αποτέλεσε τελικά την αποφασιστική δύναμή του κατά την αναμέτρηση με άλλες ιδέες και θρησκείες…».[9] Ο θρησκευτικός πλουραλισμός, χωρίς αρχικό αλφαβητάρι μιας πίστης γίνεται βαβελικός για την παιδική ηλικία και δεν μπορεί να γίνεται διαχειρίσιμος από ένα παγκοσμιοποιημένο ρεαλισμό, υποτακτικό της ανάγκης.

Όπως αναφέρεται στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών τα «στοιχεία θεολογικής θεώρησης της πολυπολιτισμικότητας ως αλληλοσεβασμού, αποδοχής, ειρηνικής συνύπαρξης»[10] είναι βέβαιο ότι ανευρίσκονται από την Ορθόδοξη παράδοση, αλλά το διακύβευμα είναι η διαπολιτισμικότητα που υπερβαίνει την επιφανειακή ανεκτικότητα και επικοινωνία. Η διαπολιτισμικότητα προϋποθέτει συγκεκριμένη κουλτούρα ώστε το παιδί να ασκηθεί στα παιδευτικά αγαθά της και με την εσωτερίκευσή τους να κοινωνήσει με τους άλλους. Η αληθινή ετερότητα απαιτεί πολιτισμική ιδιαιτερότητα/ταυτότητα και αυτεπίγνωση των χαρακτηριστικών της. Η πολυπολιτισμικότητα συνιστά διάγνωση και συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισμών και ταυτοτήτων και τις προϋποθέτει, χωρίς όμως να αναφέρεται στα ουσιαστικά κριτήρια κουλτούρας και επικοινωνίας που διαθέτει η διαπολιτισμικότητα.

Το Σχολείο πολλές φορές καλείται να παραδώσει με την παιδαγωγική του στοιχεία πνευματικής ταυτότητας από ιστορικά μορφώματα κουλτούρας με βάθος νοήματος ζωής τα οποία δεν μπορεί να προσφέρει η οικογένεια. Εάν το αγαθό της παιδείας έχει συνάφεια με συγκεκριμένη θρησκευτική παράδοση ενός τόπου τότε το Πρόγραμμα Σπουδών για τη θρησκευτική αγωγή στη παιδική ηλικία δεν μπορεί να παρουσιάζεται θρησκειολογικό, συγκρητιστικό, ιδεολογικοποιημένο ή ειδολογικό. Το ιδεώδες της κάθε παιδευτικής διαδικασίας δεν μπορεί να είναι ξένο προς το συναίσθημα που παράγει. Ο Δημ. Γληνός σημειώνει: «το ιδανικό της παιδείας δεν πρέπει να είναι ειδολογικό… Το ιδανικό της αγωγής δεν πρέπει να είναι καθαρή ιδέα χωρίς συναισθηματικό περιεχόμενο… Το ιδανικό δεν πρέπει να είναι ανεδαφικό. Πρέπει να βγαίνει από μέσα από τη ζωή σα μια προέκτασή της… Η σωστή παιδεία δε δέχεται παθητικά όλα τα επακτά στοιχεία αλλά κάνει επιλογή, ακριβώς την επιλογή προς τη γραμμή του ιδανικού»[11].

Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών που διατίθεται ως εργαλείο του δασκάλου για να παραχθεί αναλυτικά το περιεχόμενο του κάθε μαθήματος πρέπει να προϋποθέτει και να προϋπολογίζει ανάλογες διδακτικές, υποδομές και επαρκή επιμόρφωση. Διαφορετικά, αυτό το είδος του Προγράμματος, εργαλειακό και περιεκτικό, μπορεί να χρησιμοποιηθεί επιλεκτικά και ελεύθερα από το διδάσκοντα ώστε να αναλύσει περισσότερο ή λιγότερο στοιχεία που επιθυμεί, προάγοντας ανάλογα και χαρακτήρα του μαθήματος. Για παράδειγμα η επιλογή της συγκριτιστικής θρησκειολογίας «συχνά προϋποθέτει, αν δεν επιτάσσει, την αποκόλληση από την όποια οικεία θρησκευτική παράδοση και ένα ενδιαφέρον για τις θρησκευτικές ιδέες και πρακτικές των άλλων». Όμως, θα μπορούσε κάλλιστα να προϋποθέτει μια κάποια αίσθηση ανικανοποίητου από τις κληρονομημένες θρησκευτικές παραδόσεις.[12]

Θρησκευτικός σχετικισμός στην παιδική ηλικία

Εάν στην παιδική ηλικία υιοθετείται η μάθηση πολλών θρησκειών με την παράθεση πολλαπλών ιδεών, ηθικών και συναισθημάτων, μέσω της γνώσης και των βιωματικών εργασιών, πώς θα μπορέσει το παιδί με τον πλουραλισμό να συγκροτήσει ενότητα πνευματική, παιδαγωγική και ηθική; Είναι χαρακτηριστικό κάθε υλιστικής άποψης να ταυτίζεται με φυσικές καταστάσεις και να επιχειρεί να έχει τις “φαινόμενες ποιότητες” και να τις “φυσικοποιεί”[13]. Ωστόσο, η αρχαιοελληνική σκέψη είτε με υλιστική εκφορά είτε με μεταφυσική αναζητούσε το Εν και την «καθολικότητα» ως ενωτικό στοιχείο του σύμπαντος. Ο θρησκευτικός πλουραλιστικός γραμματισμός στην παιδική ηλικία, χωρίς την ανάπτυξη κριτικής σκέψης δημιουργεί έναν θρησκευτικό/πολιτισμικό σχετικισμό αφού παρατίθενται από την παιδική ηλικία (Γ΄ Δημοτικού) πολλές πίστεις ή πολλά “Εν” ή “Αλήθειες”. Σύμφωνα με τον Davie ο πλουραλισμός είναι αναπόσπαστο κομμάτι της νεωτερικότητας με αυξανόμενη κινητικότητα ανθρώπων και ιδεών στο μοντέρνο κόσμο. Ωστόσο, «οι πλουραλιστικές τάσεις της νεωτερικότητας είναι αυτές που διαβρώνουν τη θρησκεία».[14] Ενώ κατά τον ορισμό της θρησκείας που δίνει ο Durkheim η θρησκεία διασφαλίζει, με το σύστημα πεποιθήσεων και πρακτικών, ενότητα και μοναδική ηθική κοινωνία.[15]

Ο πολιτισμικός σχετικισμός που μοιάζει με τον πραγματισμό θεωρεί ότι μια πίστη είναι αληθινή μόνο αν παρουσιάζει κάποια συνοχή με όλες τις άλλες[16]. «Όμως, η συνοχή μιας πίστης με όλες τις άλλες με βάση την έννοια του σχετικισμού και του πραγματισμού αποκλείει το απόλυτο κύρος της και την αδυναμία γνώσης της βαθύτερης ουσίας των πραγμάτων». Δηλαδή, ο θρησκευτικός σχετικισμός που εναρμονίζεται ή επηρεάζεται από τον πολιτικό σχετικισμό αποδυναμώνει το κύρος της μιας θρησκευτικής πίστης, που εμπνέει και παιδαγωγεί, προς χάριν επίτευξης φαινομενικών κοινωνικών εκδηλώσεων της ειρήνης, της αλληλεγγύης κ.ά., μεταβλητών ως προς τη διάρκεια και το αποτέλεσμά τους.[17] Το μάθημα των Θρησκευτικών εάν έχει ψυχοπαιδαγωγική αποστολή σημαίνει ότι διαμορφώνει ατομική και συλλογική συνείδηση ώστε να ελεγχθούν επιθυμίες, να πολεμηθούν πάθη και να δημιουργηθούν προϋποθέσεις αυτοπεποίθησης και αφύπνισης.

Στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Θρησκευτικών δίνεται έμφαση στον εκπαιδευτικό χαρακτήρα ως θεραπαινίδα της πολυπολιτισμικότητας. Συγκεκριμένα στα εισαγωγικά του Προγράμματος σημειώνεται: «Η διαχείριση της έντασης που δημιουργούν διαφορετικές κοινωνικές ομάδες με διαφορετικές ιδεολογίες και απόψεις… δεν μπορεί παρά αφετηριακά να θεμελιωθεί στον ουσιαστικά εκπαιδευτικό χαρακτήρα που υπηρετείται με το παρόν Πρόγραμμα Σπουδών»[18]. Εάν η παιδεία έχει προτεραιότητα για τη μόρφωση του έσω ανθρώπου και τη διαμόρφωση συνείδησης τότε η διαχείριση της έντασης που δημιουργείται από διαφορετικές ομάδες δεν εκτονώνεται γνωσιολογικά με εκπαιδευτικές διαδικασίες/ μεθοδολογίες. Σύμφωνα με τον Wallon η προ-εφηβεία είναι «η ηλικία των θρησκευτικών, μεταφυσικών, πολιτικών ή αισθητικών πυρετών»[19].

Η αγωγή της «καθόλου» ανθρώπινης υπόστασης δεν ασκείται στην παιδική ηλικία με οικείωση πολλών πολιτισμικών ταυτοτήτων. Ο Φρόυντ επισημαίνει ότι «το παιδί έχει ανάγκη να δημιουργήσει μια πίστη σε προστατευτικές δυνάμεις». Ο παιδαγωγικός και μορφωτικός χαρακτήρας της παιδείας με τα γνωστικά αντικείμενα που υιοθετούνται σε κάθε ηλικία ισχύει και για το περιεχόμενο της θρησκευτικής αγωγής. Είναι αξιοποιήσιμο στοιχείο η παιδική ηλικία από τις διάφορες “πολιτικές” που προκρίνονται για την ελληνική παιδεία, αφού στην παιδική ηλικία, ως ευάγωγη στο είδος της αγωγής που παρέχεται, χτίζονται συμπεριφορές και νοοτροπίες ενίοτε με προσχεδιασμένες πολιτικοοικονομικές σκοπιμότητες.

Ο λογοτέχνης Ροΐδης έγραφε ότι κάθε έθνος έχει τις πληγές του: η Αίγυπτος τας οφθαλμίας, η Αγγλία τας ομίχλας, η Βουλγαρία τας ακρίδας και η Ελλάδα τους Έλληνες… Ωστόσο, υπάρχει μια διαγενεαλογία πολιτισμική στο ασυνείδητο του Έλληνα όπως την περιγράφει ο Κωστής Παλαμάς: «οι Μαραθώνες γεννούν Παρθενώνες…». Όμως, οι Παρθενώνες διαμηνύουν ένα διαχρονικό πολιτισμό και οδηγούν σε μια αποκαλυπτική κουλτούρα, στο βημόθυρο της σάρκωσης του Λόγου που λυτρώνει τον άνθρωπο.

______________________________

[1] Ήγκλετον Τ., Η έννοια της κουλτούρας, εκδ. Πόλις, Αθήνα 2003, σ. 127

[2] Yalom I., Θρησκεία και Ψυχιατρική, μτφρ. Ευαγγελία Ανδριτσάνου – Γιάννης Ζέρβας, εκδ. Άγρα, Αθήνα 2003, σσ. 8-9.

[3] Νέο Πρόγραμμα Σπουδών Δημοτικού, digitalschool.minedu.gov.gr, σελ. 16.

[4] Προτελάνος Σταμάτης, Θέματα Θρησκειοπαιδαγωγικής, εκδ. Έννοια, Αθήνα 2010, σ. 14-15.

[5]Γραμματισμός, www.komvos.edu.gr

[6] Αναστάσιος (Γιαννουλάτος), Αρχιεπίσκοπος Τιράνων και πάσης Αλβανίας, Ίχνη από την αναζήτηση του υπερβατικού, εκδ. Ακρίτας, Αθήνα 2004, σ. 41.

[7]Ό.π., Γραμματισμός, www.komvos.edu.gr

[8] Schleiermacher Friedrich, Για τη Θρησκεία, μετάφραση Κωνσταντίνος Ανδρουλιδάκης, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 1997, σ. 109.

[9] Ιερώνυμος, Αρχιεπίσκοπος Αθηνών και πάσης Ελλάδος, «Μήπως η κρίση μας κρίνει;», Εφημ. Καθημερινή, Κυριακή 19/2/2012, σ. 15.

[10] Ό.π., Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, σ. 17.

[11] Γληνός Δημ., Το βασικό πρόβλημα της παιδείας, «Εκλεκτές σελίδες», εκδ. Στοχαστής, τ. Α΄, σ. 63.

[12] Share J. Eric, Συγκριτική θρησκειολογία, μετάφραση Στέλιος Λ. Παπαλεξανδρόπουλος, εκδ. Άρτος Ζωής, Αθήνα 2008, σ. 33.

[13] Πάτναμ Χίλαρυ, Το νόημα και οι αισθήσεις, μετάφραση Κώστας Παγωνδιώτης, εκδ. Εκκρεμές, Αθήνα 2010, σ. 87.

[14] Davie Grace, Κοινωνιολογία της Θρησκείας, μετάφραση Ευαγγελία Λίλιου-Νίκη Παπαγεωργίου, εκδ. Κριτική, Αθήνα 2010, σ. 94.

[15] Ό.π., Davie Grace, σ. 94.

[16] Ό.π., Ήγκλετον Τ., σ. 161.

[17] Πορτελάνος Σταμάτης, Διαπολιτισμική και Διαθεματική Διδακτική στο μάθημα των θρησκευτικών-διαγενεαλογική θεολογία και διακουλτουραλισμός, εκδ. Έννοια, Αθήνα 2010, σ. 155.

[18] Ό.π., Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, σ. 15

[19] Mialaret Gaston, Κείμενα Παιδείας-Henri Wallon, μετάφραση Έλενα Θεοδωροπούλου-Γιώτα Ξανθάκου, εκδ. Ατραπός, σ. 92.

*(Μέρος του βιογραφικού του: ο κ. Πορτελάνος ήταν αποσπασμένος στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για σειρά ετών, συμμετείχε στην εκπόνηση των προηγουμένων Αναλυτικών Προγραμμάτων του 2003 και στη σύνταξη Αναλυτικών Προγραμμάτων των ΕΠΑΛ και είναι συγγραφέας του βιβλίου "Βήματα Πίστης και Ζωής" του ΕΠΑΛ. Συμμετείχε σε Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα Διαπολιτισμικής Εκπ/σης και Διδακτικής. Είχε επιλεγεί ως μέλος κριτικής Επιτροπής για Λογισμικό Θρησκειολογίας ΙΤΥ και Λογισμικών του ΜτΘ στο ΠΙ. Υπήρξε συγγραφέας Διδακτικού υλικού θεολογικού περιεχομένου του Ανοικτού Πανεπιστημίου, ενώ υπήρξε και διορθωτής στους διαγωνισμούς του ΑΣΕΠ. Σήμερα υπηρετεί ως Λέκτορας του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπ/σης στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων και διδάσκει Διδακτική των Θρησκευτικών και Θρησκειολογία. Το παρόν άρθρο αποτελεί μέρος εργασίας του που θα δημοσιευθεί προσεχώς).

Πατερικός