Είναι γνωστός ο διάλογος, ο οποίος έχει ξεκινήσει προ πολλού, σχετικώς με την ταυτότητα του μαθήματος των Θρησκευτικών. Τα ερωτήματα πολλά αλλά και ουσιαστικά: το μάθημα των Θρησκευτικών πρέπει να υπηρετεί κατηχητικούς σκοπούς ή απλώς να εκφράζει τον ομολογιακό χαρακτήρα της Ορθοδόξου πίστεως; Στην εποχή των μαζικών μεταναστεύσεων και της παγκοσμιοποιημένης κουλτούρας πρέπει να μεταλλαχθεί σε πολιτισμικό μάθημα ή να μετατραπεί σε θρησκειολογικό αντικείμενο;Πρέπει να διδάσκεται υποχρεωτικά ή να είναι μάθημα επιλογής; Αναμφιβόλως, όποια και αν είναι η οπτική γωνία μέσω της οποίας κάποιος διερευνά το ζήτημα δεν είναι δυνατόν να παρακαμφθεί η προοπτική της διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου, το γεγονός δηλαδή ότι το μάθημα των Θρησκευτικών, ή θρησκευτικό μάθημα, ή μάθημα της Ορθοδόξου χριστιανικής αγωγής διαθέτει τη δυναμική να γεννά υπαρξιακά ερωτήματα και να εισάγει τον μαθητή, από την ηλικία των παιδικών του χρόνων, σε μια πορεία κατεργασίας της προσωπικότητας του (έστω και υπό το πρίσμα του ασυνειδήτου), δια της αναδείξεως των αυθεντικών της στοιχείων.
Πρόκειται δε περί εισαγωγής, διότι η βιωματική κατανόηση της πορείας αυτής επιτυγχάνεται κατά την εφηβεία. Είναι όμως σαφές ότι, βάσει της ενότητας των ψυχικών δυνάμεων και λειτουργιών του ανθρώπου, τα θεμέλια αυτής της πορείας διαμορφώνονται κατά τα πρώτα στάδια της παιδικής ηλικίας, τόσο από την οικογένεια, όσο και από εξωγενείς φορείς και παράγοντες όπως στην περίπτωση μας το σχολείο. Εξ άλλου, αποτελεί κοινή διαπίστωση το ότι το παιδί της ηλικίας αυτής ταυτίζει τη γνώση του μέρους με τη γνώση του όλου.
Η διαπίστωση αυτή καθιστά επιτακτική την ανάγκη, κάθε συγγραφική προσπάθεια να έχει την ευαισθησία να οδηγεί τον μαθητή μέσω της αυτενέργειας, στην ανακάλυψη οδών βιωματικής πορείας που θα τον ασκήσουν στην πνευματική εκείνη ευεξία, που στον κατάλληλο καιρό (με την πατερική έννοια του όρου), θα τον καταστήσει ικανό να συνδέει και να ενώνει τα ψηφιδωτά του μέρους ως προσέγγιση του όλου. Οι αντιδράσεις κατά της συγγραφής των βιβλίων των Θρησκευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αποκαλύπτουν την ευαισθησία σημαντικού τμήματος της ελληνικής κοινωνίας για τον ρόλο του μαθήματος όπως τον περιγράψαμε.
Ωστόσο, όπως φαίνεται, εστιάζουν την κριτική τους κυρίως στην έλλειψη συγκεκριμένης και συστηματικής στοχοθεσίας (αναλόγως προς την οποία, άλλωστε, διαμορφώνεται και το τελικό προϊόν της συγγραφικής διαδικασίας), που πρέπει να διέπει όλες τις τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαιδεύσεως, κυρίως προς την κατεύθυνση της κατανομής της ύλης και επί τη βάσει του μοντέλου των Α. Π. προ του 1982 (Π. Διαθήκη, Κ. Διαθήκη, Λειτουργική και Κατήχηση, Εκκλησιαστική Ιστορία).
Αναμφιβόλως όμως, υπογραμμίζουν την ανάγκη ο καταρτισμός των Α. Π. να αποτελεί προϊόν ευρύτερης συναινέσεως των εμπλεκομένων φορέων (Π. I., η κοινότητα των εκπαιδευτικών, η Εκκλησία, οι Θεολογικές Σχολές, Συλλογικά όργανα όπως η Π.Ε.Θ κοκ). Στα ζητήματα προς συζήτηση πρέπει οπωσδήποτε να συμπεριληφθούν,
α) το γεγονός της απουσίας διδασκαλίας του αντικειμένου της διδακτικής των Θρησκευτικών από τα Παιδαγωγικά Τμήματα,
β) η πρόσφατη, και με αφορμή τη συγγραφή των νέων βιβλίων, εμπειρία της βεβιασμένης επιμορφώσεως Συμβούλων, και πολλαπλασιαστών και σε πολλές περιπτώσεις της περιθωριοποιήσεως των συγγραφέων των βιβλίων, των μόνων ικανών να έχουν πλήρη εικόνα της φιλοσοφίας συγγραφής που συγχρόνως εμπεριέχει και προτάσεις μεθόδου διδασκαλίας,
γ) η παρατηρηθείσα αρνητική αντιμετώπιση του μαθήματος από μερίδα εκπαιδευτικών, τόσο κατά την επιμόρφωση (αδιαφορία, προκατάληψη), όσο και κατά τη διδασκαλία του (δεν το δίδαξαν ή απλώς κοινοποιούσαν το περιεχόμενο μέσω αναγνώσεως ή επέδειξαν αδιαφορία στις διορθωτικές παρατηρήσεις που το Π.Ι απέστειλε στα σχολεία). Στη συνείδηση πολλών εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαιδεύσεως, το μάθημα των Θρησκευτικών υφίσταται μεν για να συμπληρώνει το Ωρολόγιο πρόγραμμα, αλλά προφανώς δεν έχει τις προϋποθέσεις για να συγκριθεί με το μάθημα της Γλώσσας ή των Μαθηματικών, σε πολλές δε περιπτώσεις ακόμη και με μαθήματα όπως η Γεωγραφία!
Αντιθέτως, οι πρώτες εμπειρίες από την υποδοχή των βιβλίων Θρησκευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαιδεύσεως από τους γονείς ή κηδεμόνες των μαθητών είναι ενθαρρυντικές σε μείζονα βαθμό. Τέλος, θα είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον να διερευνηθούν το μέλλον και οι προοπτικές της Προτάσεως I Συστάσεως 1720 (2005) της Κοινοβουλευτικής Συνόδου του Συμβουλίου της Ευρώπης, κυρίως ως προς τα δύο καίρια σημεία της, δηλαδή,
α) τη συνειδητοποίηση της ανάγκης στροφής της Ευρώπης στη μελέτη του θρησκευτικού φαινομένου, έστω και αν αυτή η στροφή εν πολλοίς οφείλεται στον σκεπτικισμό και στην ανησυχία της για τις ανεξέλεγκτες εκδηλώσεις θρησκευτικού φανατισμού και μισαλλοδοξίας, όπως αυτές απαντώνται όχι μόνο εκτός ορίων της αλλά και στον χώρο της, και
β) την εκ μέρους της υπόδειξη ως δυνατότητας ομαλοποιήσεως των σχέσεων των θρησκευτικών κοινοτήτων, «της αναδείξεως της κοινής καταγωγής αλλά και των κοινών σημείων που συνδέουν τις τρεις μεγάλες μονοθεϊστικές Θρησκείες». Η υπόδειξη αυτή της Προτάσεως (με σαφή παθολογία εξ επόψεως ορθοδόξου θεολογίας), προϋποθέτει επανασχεδιασμό των θεολογικών σπουδών και της προοπτικής τους, γεγονός που, σε ενδεχόμενη εφαρμογή της, θα έχει προφανώς συνέπειες, εκτός των άλλων βαθμίδων εκπαιδεύσεως, και στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Με βάση τα ανωτέρω δεδομένα, καθίσταται κατανοητό το ότι το μάθημα των Θρησκευτικών πρέπει να αποτελεί για τον εκπαιδευτικό πρόκληση ζωής, διότι μέσα από τη διδακτική διαδικασία τον καλεί να προβάλλει την αξία του προσώπου (δια της αναδείξεως των πνευματικών αναγκών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας), αλλά και τη σημασία της κοινότητας, όπως κατοπτρίζεται στο ήθος της Ορθοδόξου Εκκλησίας, ως της άλλης προτάσεως στην παγκοσμιοποιημένη αντίληψη περί συνυπάρξεως πολιτισμών.
Συνοπτικώς λοιπόν, θα παρατηρούσαμε ότι με βάση τα ανωτέρω,
α) κάθε σχεδιασμός επί χάρτου, όσον αφορά θέματα διδακτικής και παιδαγωγικής, παρά την, ενδεχομένως, ενδελεχή και ακριβή εκπόνηση του, πάντοτε θα υπολείπεται των ψυχοδυναμικών απαιτήσεων του μαθητή, εφόσον ο τελευταίος αποτελεί ξεχωριστή και ανεπανάληπτη προσωπικότητα
β) κάθε παιδαγωγική μεταρρύθμιση οφείλει να λαμβάνει υπ' όψιν της, εκτός των συγχρόνων κατευθύνσεων και θεωριών (το αυτονόητο) και τα στοιχεία (όχι πάντοτε αυτονόητο) που συνθέτουν τον κοινωνικό ιστό (ιδιοπροσωπία ελληνικής κοινωνίας, παραδόσεις, ήθη και έθιμα, τάσεις του συλλογικού ασυνειδήτου), όχι υπό την έννοια μιας στείρας παραδοσιαρχίας, αλλά ως λίκνο διαμορφώσεως του πνευματικού και ψυχολογικού γίγνεσθαι και των δυνατοτήτων αξιοποιήσεως του-
γ) τέλος, μεταξύ του εφικτού και του ιδεατού δεσπόζει η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού. Αυτό σημαίνει ότι είναι εκείνος που εξάπαντος αποτελεί τη σάρκωση του εκπαιδευτικού συστήματος, εκείνος που το υλοποιεί, το συμπληρώνει και θεραπεύει τις αδυναμίες του, εκείνος που το εξατομικεύει για τις ανάγκες του μαθητή του.
voiotosp.blogspot.coml & exagorefsis & Ζωηφόρος
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου